Методика «тест дивергентного (творческого) мышления. Тест креативности вильямса тест дивергентного (творческого) мышления необходимо избегать употребления слов «тест», «экзамен», «проверка» во всех Тест дивергентного творческого мышления обработка и баллы

«Е. Е. Туник МОДИФИЦИРОВАННЫЕ КРЕАТИВНЫЕ ТЕСТЫ ВИЛЬЯМСА РЕЧЬ Санкт-Петербург ИЗДАТЕЛЬСТВО ББК 88.8+88.3 Т 84 Рецензент: Л. А. Регуш - доктор...»

Е. Е. Туник

МОДИФИЦИРОВАННЫЕ

КРЕАТИВНЫЕ

ТЕСТЫ ВИЛЬЯМСА

РЕЧЬ Санкт-Петербург

ИЗДАТЕЛЬСТВО

ББК 88.8+88.3

Рецензент:

Л. А. Регуш - доктор психологических наук,

профессор Российского государственного

педагогического университета

ТУник Е. Е.

Т 84 Модифицированные креативные тесты Вильямса. - С П б:

Речь, 2003.- 96 с.

I S B N 5-9268-0164-8 В п о с о б и и представлен м о д и ф и ц и р о в а н н ы й вариант тестов Ф. В и л ь я м с а, п р е д н а з н а ч е н н ы й д л я к о м п л е к с н о й д и а г н о с т и к и креативности у детей и подро­ стков от 5 до 17 лет.

Н а б о р с о с т о и т из трех частей:

Теста д и в е р г е н т н о г о (т в о р ч е с к о г о) м ы ш л е н и я;

Теста л и ч н ы х творческих характеристик (о п р о с н и к а д л я д е т е й) ;

Ш к а л ы Вильямса (опросника для родителей и педагогов).

Тесты стандартизированы, в работе приведены российские нормативные д а н н ы е. К н и г а предназначена д л я ш и р о к о г о круга с п е ц и а л и с т о в.

И. Ю. Авидон. Зав. редакцией Т. В. Туяупъева.

Главный редактор М. С. Рузина. Х у д о ж е с т в е н н ы й редактор П. В. Борозенец.

В е д у щ и й редактор Д и р е к т о р Л. В. Янковский.

О О О И з д а т е л ь с т в о « Р е ч ь », т. (8 1 2) 323-76-70, (8 1 2) 323-90-63.

E-mail: [email protected] 199004, Санкт-Петербург, 3 л и н и я, 6 (л и т. « А »).

Л и ц е н з и я Л П № 000364 о т 29.12.99.

Подписано в печать 24.12.2002. Ф о р м а т 60x90 "/ 16.

П е ч. л. 6,0. Тираж 5000 экз. Заказ № 4 Ч ff.

Отпечатано в типографии О О О « С З П Д ».

188350, Л е н и н г р а д с к а я о б л., г. Гатчина, у л. С о л о д у х и н а, 2.

© Е. Е. Туник, 2003 © Издательство «Речь», 2003 I S B N 5-9268-0164-8 © П. В. Борозенец (оформление обложки), 2003 Оглавление Введение 5 Глава 1. Описание набора креативных тестов (С А Р) 7

1.1. Что такое САР? 7

1.2. Для кого предназначен САР? 8

1.3. Что измеряет САР? 9

1.4. Модель Вильямса. Креативные факторы 11 Глава 2. Руководство по проведе

–  –  –

В данной работе представлен адаптированный вариант набо­ ра креативных тестов Ф. Вильямса . В настоящее время для оценки уровня креативности в нашей стране наиболее широко применяются тесты творческого мышления Торренса - адапти­ рованный вариант, выполненный автором данной брошюры , батарея креативных тестов, созданная на основе тестов Гилфорда и Торренса и адаптированный вариант опросника креативно­ сти Джонсона , направленный на оценку и самооценку харак­ теристик творческой личности.

Тест дивергентного мышления Гилфорда предназначен, в ос­ новном, для взрослой популяции, батарея креативных тестов состоит из экспресс-тестов, а тесты творческого мышления Тор­ ренса являются весьма трудоемкими при проведении и обработ­ ке данных.

Поэтому возникла необходимость в разработке креативных тестов, рассчитанных на^ широкий возрастной диапазон детей и подростков. Они должны являться тестами в строгом пони­ мании этого слова, то есть быть надежным, валидным инстру­ ментом с определенными национальными нормами и не долж­ ны требовать больших затрат времени и сил для проведения и об­ работки данных. Хотелось бы отметить еще один важный аспект.

Как известно, под термином «креативность» понимается способ­ ность особого рода - способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разре­ шать проблемные ситуации. Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, способству­ ющих творческому проявлению. Было бы желательно, чтобы психодиагностический инструмент содержал возможности оценки как когнитивных, так и личностно-индивидных креативных характеристик.

Всем выше приведенным требованиям удовлетворяет Набор Креативных Тестов Ф. Вильямса (Creativity Assessment Packet - C A P) .

Модифицированный и адаптированный вариант набора кре­ ативных тестов Вильямса (С А Р) предназначен для детей и подро­ стков от 5 до 17 лет. Он состоит из трех частей. Первая часть - Тест Дивергентного Мышления, завершение двенадцати предло­ женных рисунков, требует 20-25 минут на проведение. Способ проведения групповой (данный тест направлен на измерение когнитивной составляющей, связанной с креативностью).

Вторая часть набора тестов САР - это Опросник личностных творческих характеристик. Опросник состоит из 50 утверждений, его задания - это задания закрытого типа с множественным вы­ бором ответов. Опросник направлен на самооценку тех качеств личности, которые тесно связаны с креативностью. Дети запол­ няют его самостоятельно. (М ы рекомендуем проводить эту часть теста, начиная с 5 класса школы.) И, наконец, существует третья часть набора тестов. Это оце­ ночная шкала Вильямса для учителей и родителей, направленная на выяснение экспертного мнения (эксперты - учителя и родите­ л и) о креативных проявлениях данного ребенка (креативные фак­ торы, те же самые что и в первой и второй частях теста, которые заполняет сам ребенок). Это позволяет проводить сравнительный анализ результатов всех трех частей набора тестов САР.

Набор тестов разработан так, что не требуется много времени и сил для его проведения и обработки данных.

Тесты адаптировались нами в течение трех с половиной лет на большой выборке испытуемых. Получены нормативные данные для отдельных возрастов в диапазоне от 5 до 17 лет. Следует отме­ тить, что в варианте Ф. Вильямса нормативные данные для всех факторов приводятся для объединенной выборки от 8 до 17 лет.

Набор тестов С А Р Ф. Вильямса является известным и широ­ ко распространенным в различных странах мира.

Надеемся, что и в нашей стране он будет признан и востребо­ ван при измерении и оценке креативных характеристик детей и подростков.

ОПИСАНИЕ НАБОРА

КРЕАТИВНЫХ ТЕСТОВ (САР) Была проведена большая работа по созданию метода диагно­ стики когнитивных и личностных факторов, связанных с прояв­ лением творческих способностей детей, метода, который могли бы использовать как психологи, так и учителя. Среди многочис­ ленных способностей, которые наиболее важны для роста и раз­ вития ребенка, область креативности остается наименее обеспе­ ченной валидными методами оценки.

Данный комплект материалов по психодиагностике был заду­ ман и разработан для удовлетворения этой потребности; он пред­ ставляет собой систему измерения восьми факторов дивергентного мышления и личностных характеристик по модели Вильямса. Мо­ дель Вильямса широко применялась в школах С Ш А в течение по­ следних лет для изучения и развития творческих способностей. Те­ перь, при помощи методик из этого набора, имеется возможность не только идентифицировать и диагностировать творческие харак­ теристики учащихся, но и ознакомить учителей и родителей с теми факторами дивергентного мышления и теми личностными прояв­ лениями, которые наиболее важны для творческого процесса.

1.1. Ч Т О ТАКОЕ САР?

С А Р - это набор тестов, состоящих из двух методик для де­ тей: Теста дивергентного (творческого) мышления и Теста твор­ ческих личностных характеристик. Третья методика - Шкала Вильямса, предназначена для оценки родителями и учителями в ответах на открытые вопросы, могут анализироваться и класси­ фицироваться по частоте встречаемости среди группы родителей и учителей для данной группы детей.

Эта шкала демонстрирует, на каком уровне, по мнению роди­ телей и учителей, находятся творческие характеристики наблю­ даемого ребенка.

КАК СЛЕДУЕТ П Р И М Е Н Я Т Ь САР?

Два первых теста, предназначенные для детей, могут проводить психологи, а также учителя, изучившие руководство к тестам и по­ лучившие консультацию психолога. Время, отведенное на выпол­ нение Теста дивергентного мышления, ограничено, чтобы можно было сравнивать результаты ребенка с нормативами - 25 минут для детей старших групп детского сада и младших классов школы и 20 минут для старших классов школы (начиная с 5 класса).

Время заполнения опросника творческих характеристик лич­ ности составляет от 20 до 30 минут в зависимости от возрастного уровня той выборки детей, в которой он проводится.

В С Ш А Вильяме предлагает учителям младших классов зачи­ тывать вслух утверждения опросника детям, которые должны подбирать подходящие ответы.

В нашем адаптированном варианте мы считаем целесообразным использовать данный самооценочный опросник, начиная только с 5 класса школы (с 10-11 лет).

Подсчет баллов может быть проведен после ознакомления с руководством. Обработка данных по обоим тестам для класса из 25 детей займет приблизительно час или меньше.

Шкалу Вильямса для родителей и учителей следует передать на дом родителям в конверте с просьбой принять участие в изучении уровня творческих способностей ребенка. Или инструкции могут быть разъяснены в установленное для встреч учителей с родителями время. Учителя могут заполнить Шкалу в школе. Для каждого ребен­ ка следует обсчитать результаты и по данным учителя, и по данным родителей; полученные от учителей и родителей результаты можно сопоставить с результатами тестов творческого мышления и личност­ ных творческих характеристик. Все результаты, относящиеся к вось­ ми дивергентным факторам, могут быть зафиксированы в индивиду­ альном листе-профиле, который прилагается далее в Руководстве.

Д Л Я ЧЕГО Н У Ж Е Н САР?

В настоящее время, применяя эти тесты, мы получаем воз­ можность оценить всю совокупность разнообразных познаватель­ ных и личностных качеств ребенка. Появляется новая возмож­ ность для учителей в школе и родителей дома на основе комплекс­ ного подхода оценить творческие способности и умения детей.

До настоящего времени оценка ограничивалась в основном когнитивно-конвергентными способностями.

Данные тесты дают возможность оценивать когнитивные и аффективно-личностные дивергентные качества детей для:

Отбора детей, чьи таланты и творческие способности не могли быть оценены с помощью существующих ранее ме­ тодов;

Отбора детей для обучения с использованием программы для одаренных, с целью развития творческих способно­ стей;

Выявления и включения в особые группы для занятий по спе­ циальным или индивидуальным программам или для обуче­ ния в обычных классах тех детей, которые раньше считались неспособными из-за низкой академической успеваемости или низких показателей по IQ.

Использование этих тестов позволяет рассмотреть другие гра­ ни способностей детей и установить их соотношение со стандарт­ ными измерениями, применявшимися в прошлом. Благодаря та­ кому диагностированию и оценке разнообразных способностей становится более реальным развитие целостного и разносторонне­ го человека. ч

1.4. М О Д Е Л Ь В И Л Ь Я М С А. КРЕАТИВНЫЕ Ф А К Т О Р Ы

С А Р делает доступной объективную оценку большинства ис­ следуемых факторов, относящихся к творческим способностям человека, по Модели Вильямса.

Этот набор тестов предназначен для эффективного, практич­ ного и экономичного метода оценки четырех когнитивно-дивер­ гентных и четырех личностно-дивергентных факторов этой мо­ дели.

Они показаны и описаны в общих чертах ниже:

МОДЕЛЬ ТВОРЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА

–  –  –

Модель Вильямса, представленная здесь, была разработана на основе ряда научных исследований творческих способностей.

Она предлагает школам и учителям полную систему, включаю­ щую стратегии обучения - параметр (измерение) 2 через основ­ ное содержание - параметр (измерение) 1 для развития креатив­ ных показателей детей - параметр (измерение) 3, тесно связан­ ных с творческим процессом и творческой личностью.

С помощью тестов, входящих в набор САР, можно провести оценку творческих возможностей по восьми факторам параметра 3, а также можно оценить те изменения, которые произошли по­ сле проведения занятий, развивающих творческие способности.

Таким образом, представленная система существует теперь вмес­ те с валидными процедурами оценки и измерения креативных факторов и имеет целью стимулирование творческих возможнос­ тей всех школьников.

Помимо первых двух тестов в данном наборе тестов, с помощью которых можно измерить уровневые значения креативных когни­ тивно-личностных характеристик ребенка, существует третий инст­ румент. Это рейтинговая шкала, с помощью которой родители и учи­ теля посредством наблюдений могут оценить творческий потенциал ребенка по тем же восьми факторам, которые используются в первом и втором тестах.

Р У К О В О Д С Т В О ПО П Р О В Е Д Е Н И Ю ТЕСТОВ.

ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ

Тестирование проводится в групповой форме. Желательно, чтобы во время тестирования дети сидели за столом или партой по одному.

Для детей детского сада тестирование следует проводить в ма­ лых группах по 5-10 человек.

Тестовая тетрадь состоит из трех отдельных листов, стандарт­ ного формата А-4, на каждом листе бумаги изображено по четы­ ре квадрата, внутри которых имеются стимульные фигуры.

Под квадратами стоит номер фигуры и место для подписи.

Работа с каждой из трех методик обсуждается отдельно ниже.

–  –  –

Проводится в группе, ограничен по времени:

20 минут для старших классов (4-11 классы), 25 минут для младших классов (1 - 3 и детей детского сада). В младших классах дети могут устно называть подписи к рисункам. А учителя или ас­ систенты могут записывать их.

Инструкция Перед началом тестирования нужно прочитать инструкцию к Тесту дивергентного мышления: «Это задание поможет узнать, насколько вы способны к творческому самовыражению с помощью рисунков. Предлагается 12 рисунков. Работайте быстро. Постарайтесь нарисовать настолько необычную картинку, которую никто другой не сможет придумать. Вам будет дано 20 (25) минут, чтобы нарисовать ваши рисунки. Работайте в квадратиках по порядку, не прыгайте беспорядочно с одного квадрата на другой. Создавая картинку, используйте линию или фигуру внутри каждого квадрата, сделайте ее частью вашей картины. Вы можете рисовать в любом месте внутри квадрата, в зависимости от того, что вы хотите изобра­ зить. Можно использовать разные цвета, чтобы рисунки были ин­ тересными и необычными. После завершения работы над каждым рисунком подумайте над интересным названием и запишите назва­ ние в строчке под картинкой. Не волнуйтесь о правильном написа­ нии. Создание оригинального названия более важно, чем почерк и орфография. Ваше название должно рассказать о том, что изобра­ жено на картинке, раскрыть ее смысл».

2.2. ТЕСТ Л И Ч Н О С Т Н Ы Х ТВОРЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК

2.2.1. Инструкция. Способ проведения Инструкция Это задание поможет вам выяснить, насколько творческой лич­ ностью вы себя считаете. Среди следующих коротких предложений вы найдете такие, которые определенно подходят вам лучше, чем другие. Их следует отметить знаком « X » в колонке «В основном вер­ но». Некоторые предложения подходят вам лишь частично, их сле­ дует пометить знаком « X » в колонке «Отчасти верно». Другие ут­ верждения не подойдут вам совсем, их нужно пометить знаком « X »

в колонке «В основном неверно». Те утверждения, относительно которых вы не можете придти к решению, нужно пометить знаком « X » в колонке « Н е могу решить».

Делайте пометки к каждому предложению и не задумывайтесь подолгу. Здесь нет правильных или неправильных ответов. Отмечайте первое, что придет вам в голову, читая предложение. Это задание не ограничено во времени, но работайте как можно быстрее. Помните, что, давая ответы к каждому предложению, вы должны отмечать то, что вы действительно чувствуете в отношении себя. Ставьте знак « X »

в ту колонку, которая более всего подходит вам. На каждый вопрос выберите только один ответ.

Вам выдана тестовая тетрадь, в которой содержатся все утверж­ дения и лист ответов. Пожалуйста, отмечайте свои ответы только на листе ответов, ничего не пишите в тестовой тетради. Номера за­ даний тестовой тетради соответствуют номерам на листе ответов.

Способ проведения Как уже отмечалось, мы рекомендуем проводить данный этап те­ стирования для детей, начиная с 5 класса школы. При этом возмо­ жен такой способ проведения. Ребенку выдается тестовая тетрадь, содержащая инструкцию и вопросы опросника. Также выдается лист ответов, на котором ребенок отмечает свои ответы. Следует преду­ предить детей, что ставить свои ответы можно только на листе отве­ тов. Нельзя ничего писать в тестовой тетради. Причем оптимально, когда психолог зачитывает утверждения опросника вслух, а ребенок читает их про себя и самостоятельно отмечает свой ответ.

Форма проведения тестирования - групповая. Время заполне­ ния опросника не ограничено. Требуется около 20-30 минут, в за­ висимости от возраста детей.

2.2.2. О П Р О С Н И К «Самооценка творческих характеристик личности»

1. Если я не знаю правильного ответа, то я пытаюсь дога­ даться о нем.

2. Я люблю рассматривать предмет тщательно и подробно, чтобы обнаружить детали, которых не видел раньше.

3. Обычно я задаю вопросы, если чего-нибудь не знаю.

4. Мне не нравится планировать дела заранее.

5. Перед тем как играть в новую игру, я должен убедиться, что смогу выиграть.

6. Мне нравится представлять себе то, что мне нужно будет узнать или сделать.

7. Если что-то не удается мне с первого раза, я буду работать до тех пор, пока не сделаю это.

8. Я никогда не выберу игру, с которой другие не знакомы.

9. Лучше я буду делать все как обычно, чем искать новые способы.

10. Я люблю выяснять, так ли все на самом деле.

11. Мне нравится заниматься чем-то новым.

12. Я люблю заводить новых друзей.

13. Мне нравится думать о том, чего со мной никогда не слу­ чалось.

14. Обычно я не трачу время на мечты о том, что когда-нибудь я стану известным артистом, музыкантом или поэтом.

15. Некоторые мои идеи так захватывают меня, что я забы­ ваю обо всем на свете.

16. Мне больше понравилось бы жить и работать на космиче­ ской станции, чем здесь, на Земле.

17. Я нервничаю, если не знаю, что произойдет дальше.

18. Я люблю то, что необычно.

19. Я часто пытаюсь представить, о чем думают другие люди.

20. Мне нравятся рассказы, или телевизионные передачи о событиях, случившихся в прошлом.

21. Мне нравится обсуждать мои идеи в компании друзей.

22. Я обычно сохраняю спокойствие, когда делаю что-то не так или ошибаюсь.

23. Когда я вырасту, мне хотелось бы сделать или совершить что-то такое, что никому не удавалось до меня.

24. Я выбираю друзей, которые всегда делают все привычным способом.

25. Многие существующие правила меня обычно не устраивают.

26. Мне нравится решать даже такую проблему, которая не имеет правильного ответа.

27. Существует много вещей, с которыми мне хотелось бы поэкспериментировать.

28. Если я однажды нашел ответ на вопрос, я буду придержи­ ваться его, а не искать другие ответы.

29. Я не люблю выступать перед классом.

30. Когда я читаю или смотрю телевизор, я представляю себя кем-либо из героев.

31. Я люблю представлять себе, как жили люди 200 лет назад.

32. Мне не нравится, когда мои друзья нерешительны.

33. Я люблю исследовать старые чемоданы и коробки, чтобы просто посмотреть, что в них может быть.

34. Мне хотелось бы, чтобы мои родители и учителя делали все как обычно и не менялись.

35. Я доверяю своим чувствам, предчувствиям.

36. Интересно предположить что-либо и проверить, прав ли я.

37. Интересно браться за головоломки и игры, в которых не­ обходимо рассчитывать свои дальнейшие ходы.

38. Меня интересуют механизмы, любопытно посмотреть, что у них внутри и как они работают.

39. Моим лучшим друзьям не нравятся глупые идеи.

40. Я люблю выдумывать что-то новое, даже если это невоз­ можно применить на практике.

41. Мне нравится, когда все вещи лежат на своих местах.

42. Мне было бы интересно искать ответы на вопросы, кото­ рые возникнут в будущем.

43. Я люблю браться за новое, чтобы посмотреть, что из это­ го выйдет.

44. Мне интереснее играть в любимые игры просто ради удо­ вольствия, а не ради выигрыша.

45. Мне нравится размышлять о чем-то интересном, о том, что еще никому не приходило в голову.

46. Когда я вижу картину, на которой изображен кто-либо не­ знакомый, мне интересно узнать, кто это.

47. Я люблю листать книги и журналы для того, чтобы просто посмотреть, что в них.

48. Я думаю, что на большинство вопросов существует один правильный ответ.

49. Я люблю задавать вопросы о таких вещах, о которых дру­ гие люди не задумываются.

50. У меня есть много интересных дел в школе и дома.

2.2.3. Лист ответов опросника «Самооценка творческих характеристик личности»

–  –  –

2.3. Ш К А Л А В И Л Ь Я М С А.

ОПРОСНИК Д Л Я РОДИТЕЛЕЙ И УЧИТЕЛЕЙ

2.3.1. Инструкция. Способ проведения Шкала Вильямса - опросник для родителей и учителей по оценке креативности (творческого начала) ребенка - проводит­ ся индивидуально, время не ограничено.

Раздается учителями в школе на дом для родителей тех детей, которых тестировали по одной или двум предыдущим методикам.

Родители обычно заполняют шкалу в течение 30 минут или быст­ рее. Учителя могут заполнить шкалу, где им удобно. Для получения более объективной оценки мы считаем целесообразным, чтобы шкалу заполняли два-три педагога (если это возможно). В этом случае затем берется средняя оценка нескольких педагогов.

Эта шкала состоит из восьми подразделов - показателей, харак­ теризующих поведение творческих детей. По каждому показателю приводится шесть утверждений, по которым учитель и родители должны оценить ребенка так, чтобы наилучшим образом охаракте­ ризовать его. Выбирая между ответами «часто», «иногда» и «редко», следует пометить знаком X ответ, наиболее верно характеризующий тип поведения, которое наиболее часто демонстрирует ребенок.

В конце Шкалы имеется четыре вопроса, на которые нужно отве­ тить, для получения дополнительной информации о ребенке. После заполнения Шкалы ее необходимо вернуть тому, кто запрашивал эту информацию, для дальнейшего подсчета результатов.

2.3.2. Лист ответов

ШКАЛА ВИЛЬЯМСА

Опросник для родителей и учителей по оценке креативности (творческого начала) ребенка

–  –  –

Ф И О заполняющего опросник Кем является заполняющий опросник по отношению к ребенку Как давно заполняющий знает ребенка

Инструкция по заполнению опросника:

Обведите одну из букв на листе ответов справа от номера со­ ответствующего утверждения. Значение выбранной буквы долж­ но лучше всего описывать поведение ребенка.

При этом буквы имеют следующие значения:

Ч - часто И - иногда Р - редко Пожалуйста, ничего не пишите на опроснике, отмечайте свои ответы только на данном листе ответов.

–  –  –

Раздел I. БЕГЛОСТЬ

1. Ребенок дает несколько ответов, когда ему задают вопрос.

2. Ребенок рисует несколько картин, когда просят нарисо­ вать одну.

3. У ребенка возникает несколько мыслей (идей) о чем-то вместо одной.

4. Ребенок задает много вопросов.

5. Ребенок употребляет большое количество слов, выражая свои мысли.

6. Ребенок работает быстро и продуктивно.

Раздел II. ГИБКОСТЬ

1. Ребенок предлагает несколько способов использования предмета, отличающихся от обычного способа.

2. Ребенок выражает много мыслей, идей о картине, расска­ зе, поэме или проблеме.

3. Ребенок может перенести смысловое значение одного объ­ екта на другой объект.

4. Ребенок легко может поменять один фокус зрения (под­ ход) на возможный другой.

5. Ребенок выдвигает множество идей и исследует их.

6. Ребенок думает о различных путях решения проблемы.

Раздел III. ОРИГИНАЛЬНОСТЬ

1. Ребенку нравится, чтобы предметы в комнате были распо­ ложены не в центральной части, также он предпочитает асимме­ тричные рисунки и изображения.

2. Ребенок не удовлетворен одним правильным ответом и ищет другие возможные ответы.

3. Ребенок думает необычно и оригинально (нестандартно).

4. Ребенок получает удовольствие от необычных способов выполнения чего-либо, и ему не нравятся обычные способы.

5. После того, как ребенок прочитал или услышал о пробле­ ме, он начинает придумывать необычные решения.

6. Ребенок исследует общепринятые методы и придумывает новые методы решения проблемы.

Раздел IV. РАЗРАБОТАННОСТЬ

1. Ребенок добавляет линии, различные цвета и детали в свой рисунок.

2. Ребенок понимает, в чем состоит глубокий, скрытый смысл ответов или решений и предлагает наиболее глубокое значение.

3. Ребенок отказывается от чужой идеи и изменяет ее какимлибо образом.

4. Ребенок хочет приукрасить или дополнить работу или идею других людей.

5. Ребенок проявляет слабый интерес к обычным предметам, он добавляет детали, чтобы усовершенствовать их.

6. Ребенок изменяет правила игры.

Раздел V. ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТЬ

1. Ребенок спрашивает всех и обо всем.

2. Ребенку нравится изучать устройство механических вещей.

3. Ребенок постоянно ищет новые пути (способы) мышления.

4. Ребенок любит изучать новые вещи и идеи.

5. Ребенок ищет разные возможности решения задачи.

6. Ребенок изучает книги, игры, карты, картины и т. д., чтобы познать как можно больше.

Раздел VI. ВООБРАЖЕНИЕ

1. Ребенок придумывает рассказы о местах, которые он ни­ когда не видел.

2. Ребенок представляет, как другие будут решать проблему, которую он решает сам.

3. Ребенок мечтает о различных местах и вещах.

4. Ребенок любит думать о явлениях, с которыми он не стал­ кивался.

5. Ребенок видит то, что изображено на картинах и рисунках необычно, не так, как другие.

6. Ребенок часто испытывает удивление по поводу различных идей и событий.

Раздел VII. СЛОЖНОСТЬ

1. Ребенок проявляет интерес к сложным вещам и идеям.

2. Ребенок любит ставить перед собой трудные задачи.

3. Ребенок любит изучать что-то без посторонней помощи.

4. Ребенку нравятся сложные задания.

5. Ребенок проявляет настойчивость, чтобы достичь своей цели.

6. Ребенок предлагает слишком сложные пути решения про­ блемы, чем это кажется необходимым.

Раздел VIII. СКЛОННОСТЬ К РИСКУ

1. Ребенок будет отстаивать свои идеи, не обращая внимания на реакцию других.

2. Ребенок ставит перед собой очень высокие цели, и будет пытаться их осуществить.

3. Ребенок допускает для себя возможность ошибок и провалов.

4. Ребенок любит изучать новые вещи или идеи и не поддает­ ся чужому влиянию.

5. Ребенок не слишком озабочен, когда одноклассники, учи­ теля или родители выражают ему свое неодобрение.

6. Ребенок не упустит шанс рискнуть, чтобы узнать, что из этого получится.

Следующие четыре вопроса дадут Вам возможность выразить свое мнение о ребенке и о программе в школе для творческих детей.

Отвечайте кратко, но четко.

–  –  –

2. Вам кажется, что ребенок творческий или он сможет стать творческим?

ДА НЕТ Примечание: если « Д А » - сообщите кратко, в чем проявляется его творческость; если « Н Е Т » - почему?

3. Что Вы ожидаете от школьной программы для творческих детей?

4. Какие изменения вы хотели бы увидеть у ребенка в результате участия в программе для творческих детей?

ОБРАБОТКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ДАННЫХ

3.1. ТЕСТ ДИВЕРГЕНТНОГО (ТВОРЧЕСКОГО)

М Ы Ш Л Е Н И Я. ОБРАБОТКА Д А Н Н Ы Х

Описываемые далее четыре когнитивных фактора дивергент­ ного мышления тесно коррелируют с творческим проявлением личности (правополушарный, визуальный, синтетический стиль мышления). Они оцениваются вместе с пятым фактором, харак­ теризующим способность к словарному синтезу (левополушарный, вербальный стиль мышления). В результате получаем пять показателей, выраженных в сырых баллах:

Беглость (Б) - гибкость(Г) - оригинальность(О) - разработанность { Р) - название (Н)

1. Беглость - продуктивность, определяется путем подсчета количества рисунков, сделанных ребенком, независимо от их со­ держания.

Обоснование: творческие личности работают продуктивно, с этим связана более развитая беглость мышления. Диапазон возможных баллов от 1 до 12 (по одному баллу за каждый рису­ нок).

2. Гибкость - число изменений категории рисунка, считая от первого рисунка.

Живое (Ж) - человек, лицо, цветок, дерево, любое расте­ ние, плоды, животное, насекомое, рыба, птица и т. д.

Механическое, предметное (М) - лодка, космический ко­ рабль, велосипед, машина, инструмент, игрушка, оборудо­ вание, мебель, предметы домашнего обихода, посуда и т. д.

Символическое (С) - буква, цифра, название, герб, флаг, символическое обозначение и т. д.

Видовое, жанровое (В) - город, шоссе, дом, двор, парк, ко­ смос, горы и т. д.

(см. иллюстрации на следующей странице).

Обоснование: творческие личности чаще предпочитают менять что-либо, вместо того чтобы инертно придерживаться одного пути или одной категории. Их мышление не фиксировано, а подвижно.

Диапазон возможных баллов от 1 до И, в зависимости от того, сколько раз будет меняться категория картинки, не считая первой.

Примеры. Гибкость. Различные категории.

–  –  –

Символическое А Мир фигур Король

3. Оригинальность - местоположение (внутри-снаружи от­ носительно стимульной фигуры), где выполняется рисунок.

Каждый квадрат содержит стимульную линию или фигуру, которая будет служить ограничением для менее творческих лю­ дей. Наиболее оригинальны те, кто рисует внутри и снаружи дан­ ной стимульной фигуры.

Обоснование: менее креативные личности обычно игнорируют замкнутую фигуру-стимул и рисуют за ее пределами, т. е. рисунок будет только снаружи. Более креативные люди будут работать вну­ три закрытой части. Высоко креативные люди будут синтезировать, объединять, и их не будет сдерживать никакой замкнутый контур, т. е. рисунок будет как снаружи, так и внутри стимульной фигуры.

1 балл - рисуют только снаружи (см. образец 1).

2 балла - рисуют только внутри (см. образец 2).

3 балла - рисуют как снаружи, так и внутри (синтез - см. об­ разец 3).

Общий сырой балл по оригинальности (О) равен сумме бал­ лов по этому фактору по всем рисункам.

–  –  –

12. Весы 6. Буй на море

4. Разработанность - симметрия-асимметрия, где располо­ жены детали, делающие рисунок асимметричным.

0 баллов - симметрично внутреннее и внешнее пространство (образец 1) 1 балл - асимметрично вне замкнутого контура (образец 2).

2 балла - асимметрично внутри замкнутого контура (образец 3).

3 балла - асимметрично полностью: различны внешние дета­ ли с обеих сторон контура и асимметрично изображение внутри контура (образец 4).

Общий сырой балл по разработанности (Р) - сумма баллов по фактору разработанность по всем рисункам.

–  –  –

5. Название - богатство словарного запаса (количество слов, использованных в названии) и способность к образной передаче сути изображенного на рисунках (прямое описание или скрытый смысл, подтекст).

0 баллов - название не дано 1 балл - название, состоящее из одного слова без опреде­ ления (см. пример 2 заполненной тестовой тетради: рисунки 2, 4, 8, 10, 12) 2 балла - словосочетание, несколько слов, которые отража­ ют то, что нарисовано на картинке (см. пример 1 заполненной те­ стовой тетради: рисунки 5, 9, 11) 3 балла - образное название, выражающее больше, чем пока­ зано на картинке, т. е. скрытый смысл (см. пример 1 заполненной тестовой тетради: рисунки 1, 3, 6, 7) Общий сырой балл за название (Н) будет равен сумме баллов по этому фактору, полученных за каждый рисунок.

3.2. И Т О Г О В Ы Й ПОДСЧЕТ

ПО ТЕСТУ ДИВЕРГЕНТНОГО М Ы Ш Л Е Н И Я

(смотри оценки Б - Г - О - Р - Н, приведенные в образце теста на следующих страницах).

–  –  –

3.3. П Р И М Е Р Ы З А П О Л Н Е Н Н О Й

И ОБРАБОТАННОЙ ТЕСТОВОЙ ТЕТРАДИ

3.3.1. Пример 1 Баллы по пяти факторам, оценивающим креативность, при водятся слева от рисунка, рядом с соответствующей буквой (пер вая буква названия фактора).

–  –  –

Итог подсчета по основным параметрам теста дивергентного мышления Беглость - учащийся работает быстро, с большой продуктив­ ностью. Нарисовано 12 картинок. Оценивание - по одному баллу за каждую картинку. Максимально возможный сырой балл - 12.

Гибкость - учащийся способен выдвигать различные идеи, менять свою позицию и по-новому смотреть на вещи. Один балл за каждое изменение категории, считая с первой перемены (су­ ществует четыре возможные категории). Максимально возмож­ ный суммарный сырой балл - 11.

Оригинальность - учащегося не сдерживают замкнутые кон­ туры, он перемещается снаружи и внутри контура, чтобы сделать стимульную фигуру частью целой картины. По три балла за каж­ дую оригинальную картинку. Максимально возможный суммар­ ный сырой балл - 36.

Разработанность - учащийся добавляет детали к замкнутому контуру, предпочитает асимметрию и сложность при изображе­ нии. По три балла за каждую асимметричную внутри и снаружи картинку. Максимально возможный суммарный сырой балл - 36.

Название - учащийся искусно и остроумно пользуется языко­ выми средствами и словарным запасом. По три балла за каждую содержательную, остроумную, выражающую скрытый смысл под­ пись к картинке. Максимально возможный суммарный сырой балл - 36.

Максимально возможный общий суммарный показатель (в сы­ рых баллах) за весь тест - 131.

Краткое объяснение обработки данного примера 1.

Беглость. - Максимально возможное число рисунков - 12.

По одному баллу за рисунок. В наличии 12 рисунков. Оценка - 12 баллов.

Гибкость. - Максимально возможное число изменений - 11, считая от первого изменения категории - по одному баллу за каждое изменение. Категория первой картинки - живое (Ж) со­ храняется во второй картинке без изменений. На третьей картинке - механическое (М), изменение 1, на четвертой картинке - вид (В), изменение 2. Изменения отсутствуют до шестой картин­ ки, на которой - символ (С) - это изменение 3. Затем измене­ ние на восьмой картинке - вид (В), изменение 4. Снова измене­ ние на символ (С) в картинке девять - изменение 5. Последнее изменение в картинке десять на категорию живое (Ж) дает изме­ нение 6. Эта категория сохраняется и на 11-12 картинках. Сум­ марная оценка по гибкости - шесть баллов.

Оригинальность - где рисует учащийся. Наибольшее количе­ ство баллов (три балла) за рисунок внутри и снаружи стимульной фигуры. Девять рисунков, имеющих изображения внутри и сна­ ружи стимульной линии (№ 1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11) получают по три балла. Рисунки три и семь получают только по одному бал­ лу - рисунок только вне стимульной фигуры. Рисунок 12 получа­ ет два балла - рисунок только внутри замкнутого контура. Сум­ марная оценка по оригинальности - 31 балл.

Разработанность - где размещаются детали для получения асимметричного изображения (асимметрия - отсутствие зер­ кальности относительно любых воображаемых осей).

Наиболь­ шее количество баллов (три) начисляется за асимметрию рисун­ ка и внутри и снаружи стимульной линии или формы. Только один рисунок 8 является асимметричным и внутри и снаружи и получает три балла. Рисунки 3, 9, 11, 12 симметричны внутри и снаружи и получают ноль баллов за разработанность. Рисунки 1, 2 и 5 асимметричны внутри замкнутого контура и дают по два балла. Рисунки 4, 6, 7 и 10 имеют асимметрию снаружи замкнуто­ го контура и получают по одному баллу за разработанность. Сум­ марная оценка за разработанность - 13 баллов.

Название. - Здесь оценивается словарный запас: количество употребляемых слов, сложность и образность названия. Наибольшее количество баллов (три) за образное название, выражающее нечто неочевидное в рисунке. Рисунки 1, 3, 6 и 7 имеют образное название и получают по три балла каждый. Рисунки 2,4, 8, 10 и 12 имеют на­ звание, состоящее из одного слова, и получают по одному баллу каж­ дый. Названия всех остальных рисунков (5, 9 и 11) представляют со­ бой словосочетания описательного характера и получают по два бал­ ла. Суммарная оценка названий по всем рисункам - 23 балла.

Общий суммарный сырой результат 85 получился при суммирова­ нии баллов по всем факторам Б + Г + О + Р + Н = 12+6+31+13+23 = 85.

3.3.2. Пример 2 Шкут Максим, 3 класс, 9 лет Б=12 Общий балл=Б+Г+О+Р+Н=12+8+30+20+22=92 Г=8 О=30 Р=20 Н=22

3.4. О П Р О С Н И К ТВОРЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК

Л И Ч Н О С Т И. ОБРАБОТКА Д А Н Н Ы Х

При оценке данных опросника используются четыре фактора, тесно коррелирующие с творческими проявлениями личности.

Они включают: Любознательность (Л), Воображение (В), Слож­ ность (С) и Склонность к риску (Р). Мы получаем четыре сырых показателя по каждому фактору, а также общий суммарный пока­ затель.

При обработке данных используется шаблон, который можно накладывать на лист ответов теста. Отверстия в шаблоне показыва­ ют ответы, соответствующие оценке два (2) балла, также на шабло­ не отмечены коды для четырех факторов, оцениваемых в тесте. Все ответы, находящиеся на клетках, не попадающих в отверстия, полу­ чают один (1) балл, кроме последней колонки « Н е знаю». Ответы в этой колонке получают минус один (- 1) балл в сырых баллах и вы­ читаются из общей оценки. Использование этой колонки дает пра­ во «наказать» недостаточно творческую, нерешительную личность.

Код фактора четвертой колонки на шаблоне используется, чтобы показать, который из четырех факторов относится к каждому отдель­ ному вопросу. Этот опросник разработан для того, чтобы оценить, в какой степени способными на риск (с пометкой Р), любознатель­ ными (Л), обладающими воображением (В) и предпочитающими сложные идеи (С) считают себя испытуемые. Из 50 пунктов 12 утверж­ дений относятся к любознательности, 12 - к воображению, 13 - к способности идти на риск, 13 утверждений к фактору сложность.

Если все ответы совпадают с отверстиями ключа шаблона, то суммарный сырой балл может быть равен 100 баллам, если не отмечены пункты « Н е знаю». Если учащийся дает все ответы, ко­ торые не видны в отверстия шаблона, то его сырая оценка может составить 50 очков, если ни один пункт не помечен надписью « Н е знаю». Чем выше сырая оценка человека, испытывающего пози­ тивные чувства по отношению к себе, тем более творческой лич­ ностью, любознательной, с воображением, способной пойти на риск и разобраться в сложных проблемах он является; все выше­ описанные личностные факторы тесно связаны с творческими способностями.

Могут быть получены оценки по каждому фактору теста (способ­ ность пойти на риск, воображение и т. д.) в отдельности, а также суммарная оценка. Оценки по факторам и суммарная сырая оценка луч­ ше демонстрируют сильные (высокая сырая оценка) и слабые (низкая сырая оценка) стороны ребенка. Оценка отдельного фактора и сум­ марный сырой балл могут быть впоследствии переведены в стандарт­ ные баллы и отмечены на индивидуальном профиле учащегося.

3.5. Ш К А Л А В И Л Ь Я М С А Обработка данных

Все восемь факторов - дивергентного мышления (4) и личност­ ных творческих характеристик (4) модели Вильямса включены в эту шкалу для оценки родителями и учителями. Для каждого фактора представлены 6 утверждений, для каждого утверждения дается вы­ бор из 3 возможных типов поведения: «часто», «иногда» и «редко».

1. После шкалы из 48 пунктов следует дополнительная страни­ ца с открытыми вопросами, которая заполняется родителями и / или учителями. Подсчет оценки состоит из следующих процедур:

2. Подсчитайте количество ответов, отмеченных в колонке «ча­ сто», и умножьте это число на два (2). Это ответы с двойным весом, которые получают по два (2) балла каждый.

3. Подсчитайте количество ответов, отмеченных в колонке «иногда». Эти ответы получат по одному (1) баллу каждый.

4. Подсчитайте количество ответов в колонке «редко». Эти ответы получат ноль (0) баллов каждый.

Четыре открытых вопроса в конце шкалы получат по одному (1) баллу каждый, если ответ «да» сопровождается аргументами или комментариями. * Это количественный подсчет имеющихся данных. Оценка примечаний и комментариев может помочь тем, кто составляет программы для творчески одаренных учащихся, с помощью ран­ жирования частоты встречаемости одинаковых или похожих ком­ ментариев. Например, если наибольшее количество экспертов да­ ют такой комментарий: «ребенок творчески одарен потому, что он артистичен», то эта черта (артистический талант) - будет иметь высший ранг для данной группы детей.

Подобные ранги по ряду творческих проявлений личности будут характеризовать наличие и качественную особенность творческих черт различных детей.

Число отве!ов в КОЛонке «часто» х 2 = Число ответов в КОЛонке «иногда» х 1 = Число отвечу в КОЛонке «редко» х 0 = Число ответэв в «открытых» вопросах, с ответои да) и комментариями х 1 = Число ответов в «открытых» ответах, с ответе^ « н е т » х 0 = Суммарный балд = сумме баллов в вышестоящих строках.

Суммарные балЛ ы учеников можно проранжировать от боль шего к м е н ь ш е ^ н а ч и н а я с наивысшего балла 100, т. к. 100 бал это макс1, ма л ЬН0 возможный суммарный сырой балл.

лов - Глэвэ 4

НОРМАТИВНЫЕ ДАННЫЕ.

НАДЕЖНОСТЬ. ВАЛИДНОСТЬ

(по д а н н ы м Вильямса)

4.1. НОРМАТИВНЫЕ ДАННЫЕ.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ДАННЫХ

В таблице 1 представлены нормативные данные, полученные Вильямсом для всех трех методик из набора тестов САР.

–  –  –

Данная таблица составлена Вильямсом - как единая, общая таблица для возрастного диапазона 8-17 лет.

Сравнивая данные ребенка с данными таблицы можно пост­ роить структурный профиль его творческих показателей.

Подробный пример анализа данных будет приведен далее, на примерах показателей российских детей.

4.2. НАДЕЖНОСТЬ И ВАЛИДНОСТЬ (по Вильямсу) Ретестовая надежность определялась для смешанной выбор­ ки учащихся от 3 до 12 класса (N = 256 человек). Был вычислен коэффициент корреляции Пирсона г = 0,60; он является статис­ тически значимым и характеризует корреляцию средней силы.

Корреляция между тестом дивергентного мышления и опрос­ ником творческих характеристик составляла ~ 0,71 (статистичес­ ки значима на уровне значимости 0,05).

Корреляция между данными теста дивергентного мышления и оценкой родителей составляла ~ 0,59, а между данными теста и оценкой учителей 0,67 (оба коэффициента статистически зна­ чимы на уровне значимости 0,05).

Объединенная оценка по первым двум тестам коррелирует с объединенной оценкой родитель/учитель на уровне ~ 0,74, что доказывает, что родители и учителя могут достоверно оценить творческие возможности детей.

Н О Р М А Т И В Н Ы Е Д А Н Н Ы Е И ИХ А Н А Л И З

(Российские данные)

5.1. ОПИСАНИЕ ВЫБОРКИ

В обследовании принимали участие дети в возрасте от 5 до 17 лет, проживающие в г. Санкт-Петербурге, г. Нарьян-Маре, г. Ря­ зани и Ленинградской области.

Обследование проводилось в 1997-99 годах.

Санкт-Петербург и Ленинградская область - 2071 детей, Нарьян-Мар - 326 детей, Рязань - 321 детей.

–  –  –

Объединенная выборка составляет 2628 детей.

5.2. НОРМАТИВНЫЕ ДАННЫЕ Д Л Я ТЕСТА

ДИВЕРГЕНТНОГО (ТВОРЧЕСКОГО) М Ы Ш Л Е Н И Я

(часть I набора САР) Вильяме приводит нормативные данные в виде среднего арифметического и стандартного отклонения д л я о б о б щ е н н о й выборки от 8 до 17 лет, без возрастного разграничения.

Мы решили провести возрастные разграничения и привести возрастные градации.

Были получены нормативные данные для следующих возра­ стных групп:

5-7 лет, 8-12 лет, 13-17 лет

–  –  –

5.3. ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА ПОКАЗАТЕЛЕЙ

ТВОРЧЕСКОГО М Ы Ш Л Е Н И Я

Проанализируем возрастные изменения различных показате­ л е й творческого мышления (см. таблицу 2 и рис. 2-3 для средних значений, а также таблицу 3 и рис. 4 - для стандартных отклоне­ н и й). Достоверность различий оценивалась с п о м о щ ь ю t-критерия Стьюдента.

Рассматривая полученные данные можно отметить, что по факторам Беглость и Гибкость наблюдается небольшое падение, а по фактору Оригинальность - незначительный рост показате­ лей с увеличением возраста детей. Но это изменение можно счи­ тать только качественным, при строгом анализе различия между показателями недостоверны. То есть можно сделать вывод, что с увеличением возраста детей от 5 до 17 лет, данные по факторам Беглость, Гибкость и Оригинальность имеют приблизительно один и тот же уровень, что свидетельствует о том, что нет График средних значений для различных показателей по тесту творческого мышления САР

–  –  –

возрастных изменений по количеству идей, разнообразию кате­ горий и изображению рисунка в разных местах внутри заданного пространства, т. е. нет прироста по этим показателям с возрастом.

Эти данные, кажущиеся на первый взгляд парадоксальными, хорошо согласуются с данными, полученными с помощью образ­ ной батареи тестов Творческого мышления Торренса , где на­ блюдается аналогичная закономерность - показатели по факторам образного творческого мышления имеют приблизительно одина­ ковые уровневые характеристики в возрастном диапазоне от 5 до 17 лет (нет их роста с ростом возраста). Следует отметить, что некото­ рые факторы оценки креативности у Торренса и Вильямса совпада­ ют, а некоторые отличаются.

По разработанности, с увеличением возраста увеличивается среднее значение по этому фактору (t-критерий Стьюдента, раз­ личия достоверны на 0,01 уровне значимости).

Это свидетельствует о том, что с увеличением возраста увели­ чивается асимметричность и сложность рисунков детей, что свя­ зано с уровнем креативности.

По названию: средний сырой балл увеличивается с увеличени­ ем возраста, что может свидетельствовать о развитии с возрастом вербального компонента, о развитии речи, увеличении словарно­ го запаса, умении образно выражать скрытый смысл рисунка с по­ мощью слов (различия статистически значимы на 0,01 уровне).

По общему суммарному показателю творческого мышления также наблюдается рост с возрастом (различия статистически значимы), т. е. наблюдается увеличение суммарного показателя при изменении возраста от.,5 до 17 лет (данное увеличение проис­ ходит за счет разработанности-асимметрии и названия).

5.4. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

РОССИЙСКИХ И АМЕРИКАНСКИХ ДАННЫХ

В таблице № 2 помимо российских данных в последнем столбце представлены также средние значения для различных факторов творческого мышления, а в таблице № 3 - стандарт­ ные отклонения - для объединенной американской выборки де­ тей 8-17 лет.

Т. е. наши дети несколько превосходят американских по ко­ личеству рисунков, их разнообразию (смена различных катего­ рий от рисунка к рисунку) и по использованию различных частей предоставленного для рисунков пространства (как внутри, так и снаружи стимульной фигуры). Американские школьники су­ щественно превосходят наших по асимметрии рисунков и твор­ ческому использованию языка - вербального средства для отоб­ ражения сути образного задания.

5.5. НОРМАТИВНЫЕ ДАННЫЕ ДЛЯ ОПРОСНИКА

ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК (I I)

И Ш К А Л Ы ВИЛЬЯМСА (I I I) В таблице 4 приведены нормативные данные для опросника личностных творческих характеристик (тест II С А Р) и шкалы Ви­ льямса - (для родителей и учителей) (тест I I I С А Р).

–  –  –

Рассмотрим данные таблицы 4. Как уже отмечалось ранее, мы рекомендуем проводить опросник личностных творческих харак­ теристик (I I) приблизительно с 5 класса школы, т. е. с 10-11 лет.

Ш к а л у Вильямса (I I I) родители и педагоги могут заполнить для более широкого возрастного диапазона - для детей от 5-17 лет.

Данные таблицы 4 для опросника личностных характеристик были получены на выборке детей от 11 до 16 лет (N=356 чел.).

Как правило, шкалу заполняли и родители, и два-три учителя или воспитателя.

У Вильямса приводятся обобщенные данные для родителей и учителей (по шкале Вильямса). Мы приводим данные для родите­ лей и учителей отдельно, т. к. ранее была выдвинута гипотеза, о том, что эти показатели отличаются друг от друга, что и было подтвержде­ но (см. таблицу 4).

Сравнивая российские и американские данные по опроснику личностных характеристик можно отметить, что по всем факторам:

Любознательность, Сложность, Склонность к риску и Суммарный балл российские средние показатели выше американских, за ис­ ключением показателей за Воображение, где выше американские данные (различия статистически значимы, t-критерий Стьюдента).

Хотя различия и значимы, но на наш взгляд, с учетом различных ви­ дов погрешностей можно предположить, что различия не столь су­ щественны по абсолютной величине, и, в общем, самооценочные данные российских и американских детей близки. Однако следует отметить, что по данным таблицы, российские дети выше оценива­ ют свои творческие личностные характеристики, чем американские дети (кроме Воображения).

Показатели стандартных отклонений для всех факторов выше для американской выборки, что характеризует больший разброс мнений детей в данной выборке.

ШКАЛА ВИЛЬЯМСА

В таблице 4 приведены средние и стандартные отклонения.

При сравнении мнений педагогов и родителей нужно отме­ тить, что средние показатели родителей значительно выше пока­ зателей учителей, а стандартное отклонение родителей ниже стандартного отклонения учителей. Это означает, что родители в целом выше оценивают творческие возможности своих детей по сравнению с учителями и в своей оценке они более однородны, т. е. мнения их менее дифференцированы.

Из данных табл. 4 видно, что показатели наших учителей поч­ ти совпадают с американскими, объединенными для родителей и учителей (и М, и а).

5.6. О Б Ъ Е Д И Н Е Н Н Ы Е Н О Р М А Т И В Н Ы Е Д А Н Н Ы Е.

М А Т Р И Ц Ы ТВОРЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК.

–  –  –

Проанализируем приведенные примеры. В нашем случае для наглядности данные двух примеров изображены на одной схеме.

На схеме приведены шкалы для некоторых видов стандарт­ ных баллов: z-баллы (М = 0, а = 1),Т-баллы (М = 5 0, а =10) и про­ центильные ранги. В случае необходимости исследователь может добавить к схеме необходимые ему другие виды стандартных бал­ лов. Далее на схеме представлены взвешенные сырые баллы для всех факторов и суммарных баллов креативных тестов. Схема со­ ставлена в соответствии с нормативными данными, полученны­ ми для объединенной выборки испытуемых.

Как известно, за норму обычно принимают интервал тесто­ вых показателей от М - 1о до М + 1а, норма выделена на схеме, в z-баллах этот интервал составляет от -1 до + 1, на шкале процентильных рангов этот интервал составляет от 16 до 84.

Для анализа индивидуальных данных каждого ребенка следует поместить его показатели на схему (данные каждого ребенка на отдельную схему - отдельный лист), затем соединить точки с по­ мощью отрезков, в результате получим индивидуальный струк­ турный профиль креативных характеристик.

Рассмотрим два вышеприведенных примера.

ssо. сСС

Пример 1. - Шкуд С.

(на схеме данные обозначены - ).

Структурный профиль умеренно-неоднородный - есть пока­ затели как в норме, так и много выше нормы.

Показатели творческого мышления:

Беглость - умеренно-высокая норма, показатель выше сред­ него.

Гибкость - умеренно-высокая норма, выше среднего.

Оригинальность - высокая норма, выше среднего.

Разработанность - много выше нормы, этот показатель соот­ ветствует 98 процентильному рангу, т. е. показатель ребенка выше показателей 98 процентов детей выборки стандартизации.

Название - выше нормы, соответствующий z-балл - 1,25, процентильный ранг - 89.

Общий суммарный показатель по тесту творческого мышле­ ния выше нормы, соответствующий ему z-балл - 1,5, процен­ тильный ранг - 93, т. е. показатель ребенка выше общих показа­ телей 93% и ниже 7% детей в выборке стандартизации.

В целом, по тесту творческого мышления можно отметить, что все показатели или выше нормы или отвечают высокой нор­ ме. Самое высокое значение связано с Разработанностью, т. е.

асимметрией - сложностью рисунка, также очень высок общий показатель.

Опросник личностных характеристик (самооценка).

Опросник направлен на оценку уровневых характеристик личности, связанных с творческими способностями.

Любознательность - умеренно-высокая норма, выше сред­ него.

Воображение - выше нормы, - 91 процентильный ранг.

Сложность - выше нормы - 89 процентильный ранг.

Рискованность выше нормы - 93 процентильный ранг.

Общий суммарный показатель по опроснику равен 87, дан­ ные выше нормы, соответствуют z ~ 1,25, процентильный ранг = 88, т. е. показатель ребенка выше 88% процентов показателей де­ тей в выборке стандартизации.

Шкала Вильямса Родители оценивают творческие возможности своего ребенка очень высоко - показатель много выше нормы, соответствует zбаллу = + 2, или 98 процентильному рангу.

Экспертная оценка педагогов соответствует верхней границе нормы, выше среднего, соответствует z-баллу + 1, процентильно­ му рангу = 84.

Обобщая вышеописанное, можно отметить, что все креатив­ ные показатели Шкуд С. или выше нормы, или в пределах высо­ кой нормы, все выше среднего. Общий показатель по тесту твор­ ческого мышления имеет приблизительно тот же порядок, что и общий показатель по опроснику личностных характеристик, т. е. они соответствуют друг другу, как показатели творческого мышления, так и личностные проявления ребенка отмечают его высокий творческий потенциал. Мнение родителей о нем также выше нормы, причем экспертная оценка родителей превышает показатели первых двух тестов, т. е. можно отметить, что, хотя в целом родители достаточно объективно оценивают высокие возможности ребенка, но их оценка несколько завышена.

Экспертная оценка педагогов, в целом объективна - верхний край нормы, но, тем не менее, она несколько занижена, ребенок имеет более высокий творческий потенциал.

Пример 2. Иванова Юлия (см.

рис.7) Творческое мышление: все факторы, кроме Названия соот­ ветствуют невысокой норме, ниже среднего; показатель фактора Название - ниже нормы, процентильный ранг - 11.

Все показатели, полученные по опроснику личностных твор­ ческих характеристик, соответствуют низкой норме (23 процен­ тильный ранг), ниже среднего. Эти показатели тесно коррелиру­ ют с показателями теста творческого мышления и свидетельству­ ют об адекватной оценке своих творческих возможностей со стороны Ивановой Ю.

Экспертная оценка по шкале Вильямса педагогами имеет 31 процентильный ранг, соответствует невысокой норме и прекрас­ но согласуется с данными двух предыдущих тестов, что также свидетельствует об адекватной оценке творческих проявлений девочки педагогами. Экспертная оценка творческих проявлений девочки ее родителями находится в середине нормы (50 процен­ тильный ранг).

В данном случае показатели всех трех тестов соответствуют не­ высокой норме, (кроме показателя Название, который ниже нор­ мы), хорошо согласуются между собой, за исключением оценки родителей, которая несколько завышена, родители переоценива­ ют возможности своего ребенка. Структурный профиль креатив­ ных характеристик Ивановой Ю. - однородный.

Хотелось бы сделать несколько замечаний в связи с анализом сырых данных.

Было бы корректнее перевести сырые баллы в стандартные баллы по каждому фактору, а уже затем переходить к получению общего стандартного показателя.

В данном случае мы используем алгоритм расчетов, предло­ женный автором теста, для того, чтобы можно было проводить сравнение данных детей разных стран.

Желающие могут самостоятельно осуществить переход от сы­ рых к стандартным баллам по отдельным и общим факторам, ис­ пользуя данные для М и а, приведенные в таблицах № 2,3,4.

НАДЕЖНОСТЬ. ВАЛИДНОСТЬ

(Российские данные) НАДЕЖНОСТЬ Ретестовая надежность определялась на выборке 101 человек (14-16 лет) с интервалом три месяца - коэффициент ранговой корреляции Спирмена 0,75. Для второй выборки (93 человека, 12-15 лет) с интервалом 1 год, Коэффициент корреляции 0,70.

Корреляция между данными различных экспертов-психоло­ гов, оценивающих результаты тестов, составляет ~ 0,81-0,91.

ВАЛИДНОСТЬ Рассмотрим корреляции, полученные на различных выборках для всех трех тестов, входящих в набор креативных тестов Виль­ ямса. Будем исследовать как корреляции между различными факторами внутри каждого теста, так и взаимные корреляции между разными тестами.

ТЕСТ ТВОРЧЕСКОГО М Ы Ш Л Е Н И Я (I)

Взаимокореляции между различными факторами теста.

Чаще всего мы рассчитывали коэффициенты ранговой корре­ ляции Спирмена (иногда коэффициенты произведения момен­ тов Пирсона г).

Коэффициенты корреляции между различными факторами и суммарным показателем теста имели следующие значения: (вы­ борки: N=65 человек (12-13 лет); N =90 человек (13-15 лет);

N =33 человека (15-16лет); N=100 человек (5-7 л е т)).

Беглость и суммарный (X) показатель 0,30-0,70 Гибкость и I 0,31-0,81 Оригинальность и. X 0,57-0,90 Разработанность и Е 0,58-0,91 Название и X 0,33-0,80 Из полученных данных можно сделать вывод, что сильная корреляция наблюдается между суммарным показателем и Ори­ гинальностью, между X и Разработанностью. Наиболее низ­ кая - между Беглостью и суммарным показателем (что может объясняться низкой дискриминативностью показателей детей по данному фактору, т. к. большинство детей успевает изобра­ зить от 9-11 рисунков - с л и ш к о м мал разброс данных по этому фактору). В целом, все корреляции значимы, от умеренных до сильных.

Корреляции различных факторов (Б, Г, О, Р, Н) друг с другом попарно составляют от 0,25 до 0,75.

–  –  –

ШКАЛА ВИЛЬЯМСА (I I I) По данной шкале родители и различные педагоги оценивали творческие проявления детей.

Корреляция между экспертными оценками трех разных педа­ гогов, попарно: (ранговая корреляция Спирмена N = 8 5 человек, 15-16 л е т) составляла 0,65-0,74.

Корреляция между экспертными оценками родителей и педа­ гогов 0,41.

Теперь сопоставим данные трех различных тестов между собой.

Корреляция между различными факторами I теста (творчес­ кое мышление) и II теста (опросника личностных характеристик) составляет от 0,40-0,58 (т. е. средняя).

Корреляция между суммарным показателем I теста (творчес­ кое мышление) и экспертной оценкой родителей (шкала Вильямс а - Ш) составляет 0,41, а с экспертной оценкой педагогов (шкала В и л ь я м с а - Ш) составляет 0,53, т. е. корреляция средняя по силе.

Корреляция между суммарным показателем II теста (самооцен­ ка детьми своих творческих личностных качеств и показателем III теста - экспертной оценкой их творческих возможностей родите­ лями - составляет 0,44, а с экспертной оценкой учителей 0,55 (уме­ ренная положительная корреляция).

Были изучены возможные связи креативных показателей с другими характеристиками.

Корреляция между суммарным показателем теста I (творческое мышление) с некоторыми личностными чертами детей, а именно:

тревожностью, импульсивностью и агрессивностью оказалась не­ значимой (100 человек, 5-7 л е т).

Корреляция между уровнем креативности (I тест), самооценкой креативности (I I тест) и показателями интеллектуальной лабильно­ сти (методика Козловой) незначима (65 человек, 12-13 лет).

Была выдвинута гипотеза о более высоком уровне креативнос­ ти лиц с ярко выраженным «правополушарным профилем».

На примере выборки учеников гимназии 12-13 лет (65 человек) была получена связь между показателями креативности - тест творческого мышления (I) и самооценка творческих личностных характеристик (I I) с типом функциональной межполушарной асимметрии-корреляции оказались незначимы. Возможно, что в формировании креативности и творческой деятельности веду­ щую роль играет парная работа обоих полушарий головного мозга.

Корреляция между суммарным показателем теста творческо­ го мышления (I) и школьной успешностью (средний школьный б а л л) незначима.

Корреляция между суммарным показателем теста творческо­ го мышления С А Р и экспертными оценками творческих лично­ стных черт детей, выполненных педагогами (три учителя) с помо­ щью опросника Рензулли находится в пределах 0,41-0,64.

Был также проведен корреляционный анализ по изучению возможных связей факторов теста творческого мышления С А Р (I) и данных личностного опросника Кеттелла (12 факторов).

Были получены значимые, но слабые корреляции всех креа­ тивных факторов только с тремя факторами теста Кеттелла.

Коэффициенты корреляции были равны:

Креативные факторы и фактор В (высокий-низкий интел­ лект) 0,35;

Креативные факторы и фактор F (бодрость, беспечностьозабоченность) 0,30;

Креативные факторы и фактор Н (смелость-робость) 0,25;

Корреляции с остальными факторами теста Кеттелла незна­ чимы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ После проведенной адаптации мы пришли к выводу, что на­ бор креативных тестов Вильямса является надежным и валидным психодиагностическим инструментом, направленным на изуче­ ние различных креативных характеристик детей и подростков от 5 до 17 лет.

Тесты предназначены для психологов, а также для педагогов и социальных работников, которые могут использовать тест по­ сле соответствующего обучения.

Тесты не требуют длительного времени для их проведения и обработки результатов. Позволяют сопоставить показатели творческого мышления с самооценкой детьми своих личностных черт, связанных с креативностью, а также с экспертной оценкой родителями и педагогами творческих проявлений детей.

Хотелось бы выразить благодарность тем, кто участвовал в адаптации данных тестов: их добросовестный и творческий под­ ход весьма помогли в работе. Огромный вклад в работу внесли: Головчанская В. В., Шенберг Л. С, Бешкарева О. Т., Бокий Т. А., Тимофеева Ю. А., Склярова Т. В., Сизова О. Б., Цветова С. А., Со­ рокина Н. В., Соколова И. Н., Миронова И. В., Орлова Е. В.

(г. Рязань).

ПРИЛОЖЕНИЕ

Креативные тесты Вильямса, несомненно, могут быть исполь­ зованы и для оценки творческих способностей взрослых людей.

Получение соответствующих нормативных данных - дело ближай­ шего будущего. В настоящее время предлагаю вам возможность посмотреть и почувствовать, как выполняют тесты состоявшиеся творческие личности. Четыре тестовые тетради, представленные далее, заполнены известными петербургскими художниками, чьи работы представлены в различных художественных галереях в на­ шей стране и зарубежом: Ю. И. Галецким, Т. А. Захаровой, Е. М. Ге­ расимовым. Многие работы этих художников выставлены в галерее Г. Михайлова на Литейном проспекте в г. Санкт-Петербурге. Г. Ми­ хайлов - известный в России человек, тонкий ценитель живописи, меценат, основатель художественных галерей в нашей стране и в Германии. В течение многих лет он открывал новых художников, помогал им реализовать творческий потенциал.

Следующая тестовая тетрадь заполнена В. Н. Груздевым, из­ вестным художником и писателем, теоретиком искусства, изуча­ ющим психологию визуального восприятия и теорию цвета.

Завершают приложение тесты, выполненные широко извест­ ным художником Александром Флоренским, членом товарище­ ства художников «Митьки».

Выражаю всем, кто принимал участие в создании этого ори­ гинального и, несомненно, нужного приложения, мою глубокую и искреннюю признательнось.

8L; СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Williams F. Е. Creativity Assessment Packet (CAP).

D.O.K. Publishers. Inc. Buffalo. New York 14214, 1980.

2. Williams F. E. Classrooms ideas for encouraging thinking and feel­ ing. D.O.K. Publishers. Buffalo. N.Y., 1969.

3. Williams F. E. Teachers without fear. D.O.K. Publishers. Buffalo.

4. Williams F. E. Performance levels of a school program survey.

D.O.K. Publishers. Buffalo. N.Y., 1979.

5. Туник E. E. Опросник креативности Джонсона. СПб.: СПб У П М, 1997.

6. Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креа­ тивные тесты. СПб.: СПб У П М, 1997.

Основанной на членстве научной творческой общественной организацией, в сост...»

« которые блокируют реализацию материнского потенциала. В исследовании бесплодие рассматривается как кризисная ситуация в жизни женщины, ее...»

«Защита прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Опека и попечительство в отношении несовершеннолетних. В рамках реализации комплексных мер по улучшению демографической ситуации в России Правительством Российской Федерации, органами исполнительной власти субъектов Рос...»

Педагогика и психология 8. Напалков С. В. О гуманитарном значении Web-квест технологии в обучении математике // Гуманитарные традиции математического образования в России: сб. ст. участников Вс...»

«Общая педагогика 43 самооценку детьми собственных результатов, фиксирующую адекватность оценивания своих способностей в сфере хореографического искусства. Для этого педагог-хореограф может использовать личностные опросники, тесты достижений, рисуночные тесты, социометрию. Как...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" КОНСПЕКТ ЛЕКЦИЙ по дисциплине (модулю) Инновационные технологии в животноводстве Код и направление под...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Уральский государственный педагогический университет" Институт педагогики и психологии детства МАТЕРИАЛЫ ДЛ...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Уральский государственный педагогический университет" Институт психологии Кафедра социальной психологии, конфликтол...»

«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ УДК 37: 372.8; 37: 01: 001.8 Лившиц Рудольф Львович Livshits Rudolf Lvovich доктор философских наук, D.Phil., Professor, профессор, заведующий кафедрой философии Head of the Philosophy and Social и социально-политических дисциплин and Political Stu...»

«Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Уральский государственный педагогический университет" Е.В.Прямикова, Н.В.Ершова Теория и практика изучения обществознания в школе Учебно-методическое пособие Екатеринбург УДК 372.83 Б...»

«УДК 796.425 Фатьянов Игорь Александрович Fatyanov Igor Aleksandrovich кандидат педагогических наук, PhD in Education Science, Assistant Professor, доцент кафедры теории и методики легкой атлетики Theory and Methodology of Athlet...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ РЕСУРСНЫЙ ЦЕНТР ПО ОРГАНИЗАЦИИ КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИ...» 2003.3. Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. Ростов-наДону: Феникс, 1997.4. Педагогика профессионального образования: учебное пособие для сту...» Кокшетауского государственного университета им. Ш. Уалиханова, Республика...» пособие для общеобразоват. организаций / С. М. Саакян, В. Ф. Бутузов. - М. : Просвещение, 2015. - 240 с. : ил. - (...»

Кибальченко И.А.

Таганрог 2011

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения творческих способностей

1.1 Понятия творчества, креативности и творческих способностей

1.2 Изучение творческих способностей в психологии

1.3 Творческие способности и специальность

Глава 2. Экспериментальное изучение творческих способностей у студентов гуманитарной и технической специальностей

2.1 Описание выбранных методик

2.2 Описание выборки

2.3 Этапы эмпирического исследования

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

Актуальность исследования

Творческие способности - далеко не новый предмет исследования. Однако, в прошлом у людей не возникало особой потребности к их научному изучению. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства, делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Все большее значение придается интеллектуальному труду работника, все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, автоматизируется.

Творческая деятельность, являясь более сложной по своей сущности, доступна только человеку. А более простая - исполнительская - может быть переложена и на животных, и на машины, для нее и ума не так уж много требуется .

Современное общество, изменяясь и развиваясь, предъявляет к человеку всё более высокие требования. Для того, чтобы быть востребованным, необходимо привносить в него что-то новое своей деятельностью, т.е. быть незаменимым. А для этого, что очевидно, деятельность должна носить творческий характер. В современном бизнесе способность к творческому мышлению важна практически в любой работе. Карл Роджерс однажды сказал: «Если в современном обществе мы не будем иметь людей, которые конструктивно реагируют на малейшие изменения в общем развитии, мы можем погибнуть, и это будет та цена, которую мы все заплатим за отсутствие творческости» .

Творческие способности присущи любому человеку, любому нормальному ребенку - нужно лишь суметь раскрыть их и развить . Но как это сделать? Можно ли научить творчеству? Какие условия необходимы для раскрытия творческого потенциала личности? Эти вопросы волнуют человеческую цивилизацию на всем протяжении ее существования.

Проблема изучения творчества долгое время представляла лишь литературный интерес. Она не имела ни фундаментальных постулатов, ни ясно очерченного предмета исследования, ни методики. Но сейчас эта тема из разряда отвлеченных переходит в категорию доступных для естественнонаучного анализа, получает и научную предметность, и исследовательскую аппаратуру. Более того, изучение творческой деятельности приобретает прикладное значение .

Вопросами творчества занимались еще античные философы (Гераклит, Демокрит, Платон, Аристотель). Творческое мышление изучали многие психологи. Среди них такие видные исследователи, как Б.Н. Никитин, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, О.С. Анисимов, Б.М. Теплов, и другие. Большинство работ посвящено развитию творческих способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста, а более старшим возрастам, в частности, подростковому и юности, уделяется гораздо меньше внимания.

Сегодня творческое мышление привлекает к себе гораздо больше внимания, чем раньше. Почти все крупные фирмы называют себя «творческими корпорациями». Скорость происходящих изменений, потребность в гибкости и возрастающая конкуренция делают творческие способности качеством, которое нельзя игнорировать. Поэтому молодым людям, определившимся и определяющимся с выбором профессии, важно знать свой уровень творческих способностей и возможности их развития.

Проблема: Негласно считается, что творческие способности студентов гуманитарных специальностей выше, т.к. среди них больше людей типа «человек-художественный образ» или «человек-человек». Однако, экспериментально по этому вопросу не было получено четких подтверждающих данных.

Цель работы: Изучить творческие способности студентов гуманитарных и технических специальностей.

Гипотеза исследования: Уровень творческих способностей студентов гуманитарных специальностей выше, чем студентов технических специальностей.

Объект исследования: Студенты гуманитарных и технических специальностей.

Предмет исследования : Творческие способности студентов гуманитарных и технических специальностей.

Задачи исследования :

1. Изучить проблему творческих способностей в психологической литературе;

2. Выделить группы студентов разной профессиональной направленности

3. Экспериментально изучить уровень творческих способностей у студентов разных специальностей;

4. Статистически обработать и интерпретировать полученные результаты;

5. Сделать выводы.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

2. Эмпирические методы исследования:

· Тест дивергентного (творческого) мышления Вильямса;

· Тест личностных творческих характеристик Вильямса.

3. Методы математико-статистической обработки данных:

· Выявление различий между выборками по исследуемому признаку с помощью статистического критерия;

· Построение гистограмм, графиков.

4. Интерпретационные методы.

База исследования : В исследовании принимали участие тридцать человек, из них – 15 студентов гуманитарных специальностей, 15 студентов технических специальностей.

Положение, выносимое на защиту: Уровень творческих способностей студентов гуманитарных специальностей выше, чем студентов технических специальностей.

Глава 1. Теоретические основы изучения творческих способностей

1.1 Понятия творчества, креативности и творческих способностей

Творчество - сложный и запутанный предмет. Границы его размыты и простираются от изобретения нового колпачка для зубной пасты до Пятой симфонии Бетховена . Понять природу творческих способностей без понимания сущности творчества, разумеется, невозможно, хотя именно по этому вопросу существует множество разноречивых суждений, мнений, теорий и т.д.

В «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова творчество определяется так: «Творчество - создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей», а в Советском энциклопедическом словаре: «Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью...»

В. Н. Дружинин, основываясь на исследованиях Богоявленской и Матюшкина, считает, что творчество можно определить как некий выход за пределы (наличной ситуации либо имеющихся знаний) .

Я.А. Пономарев разводит понятия «творчество» и «деятельность», считая, что основным признаком деятельности является потенциальное соответствие цели деятельности ее результату, в то время как для творческого акта более характерно прямо противоположное - цель (замысел, программа и т.п.) и результат рас согласованы. Творческая активность может возникать в процессе деятельности, но связана она не с достижением намеченной цели, а с порождением в ходе деятельности побочного продукта. Этот побочный продукт и является настоящим результатом творчества .

С. Л. Рубинштейн указывал на характерные особенности изобретательского творчества: «Специфика изобретения, отличающая его от других форм творческой интеллектуальной деятельности, заключается в том, что оно должно создать вещь, реальный предмет, механизм или приём, который разрешает определенную проблему .

Как можно заметить, существует множество различных взглядов на творчество, которые, тем не менее, сходятся в одном - ключевой характеристикой творчества является принципиальная новизна продукта, то есть творческое мышление характеризуется поиском принципиально новых решений, выходом за рамки существующей системы.

При этом следует отметить, что творчество всегда предполагает творца . Термин «творчество» указывает и на деятельность личности, и на созданные ею ценности, которые из фактов ее персональной судьбы становятся фактами культуры .

Близкое по смыслу к творчеству понятие - креативность (от лат. creatio – созидание), введенное Торренсом, обозначает способность к творчеству в широком смысле слова - способность продуцировать новые идеи и находить нетрадиционные способы решения задач. Креативность, однозначно так и не определенная Торренсом, продолжает восприниматься как синоним творческой активности в любой сфере человеческой деятельности. . В данной работе эти понятия также употребляются как синонимы.

Антоним творчества - шаблонность, действие в заданных рамках, по принятым стандартам.

На простейшем уровне творчество означает создание чего-то не существовавшего раньше. В этом смысле приготовление обеда - пример творчества . Важно отметить, что творчество всегда предполагает реальный продукт. Хотя фантазии могут быть совершенно новыми, их нельзя назвать творческими, пока они не воплотятся во что-то реальное, например, будут выражены в словах, записаны на бумаге, переданы в произведении искусства или отражены в изобретении.

Эти произведения должны быть совершенно новыми, их новизна проистекает из уникальных качеств индивида при его взаимодействии с объектами опыта. Творчество всегда оставляет след индивида на своем продукте, но этот продукт – не сам индивид или его материалы, а результат отношений между ними .

По мнению Роджерса, творческий потенциал присутствует у всех людей, однако далеко не все обладают достаточно развитыми творческими способностями, т.е. способностями к созданию чего-то совершенно нового. Нетворческих личностей нет, однако далеко не все реализуют свой потенциал.

Отсюда вытекает еще несколько вопросов, например: каковы условия воспитания и реализации творческих способностей? Какие этапы творчества связаны с той или иной чертой творческой личности? В чем особенности условий проявления творчества ?

Первоначально креативность рассматривалась как функция интеллекта, и уровень развития интеллекта отождествлялся с уровнем креативности. Впоследствии выяснилось, что уровень интеллекта коррелирует с креативностью до определенного предела, а слишком высокий интеллект препятствует креативности. В настоящее время креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависимая от целого комплекса ее психологических характеристик. Соответственно, центральное направление в изучении креативности - выявление личностных качеств, с которыми она связана. Изучение этих качеств выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в само актуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. .

1.2 Изучение творческих способностей в психологии

Проблема диагностики и развития творческих способностей - одна из центральных проблем психологии творчества. Она имеет достаточно долгую историю и не слишком счастливую судьбу. Хотя природа художественного таланта интересовала мыслителей, людей науки и искусства со времен Аристотеля, до последнего времени сделано в этой области сравнительно мало .

Исследования творчества ведутся в трех основных направлениях. Первое направление - отчет ученых-исследователей, проживших плодотворную жизнь в науке, обогативших ее первостепенными открытиями и на склоне лет стремящихся рассказать о характере своего труда. Эта традиция восходит к Чарлзу Дарвину; продолжали ее Г. Гельмгольц, А. Пуанкаре, В. Стеклов. У. Кеннон, Г. Селье. Свидетельство самих ученых, несмотря на неизбежную субъективность, очень интересно: ведь это сведения из первоисточника.

Однако, анализируя условия, в которых родилась та или иная мысль, разбирая конкретные ситуации, при которых от кристаллизовывалась в сознании проблема, авторы не могут сказать о механизмах творческого процесса, не могут судить о его психологической структуре.

Второе направление - метод модельных экспериментов. Например, моделью творческого решения может служить задание, в котором предлагается, не отрывая карандаша от бумаги, четырьмя отрезками "пройти" через девять точек, расположенных в три ряда, по три точки в ряду. Даже на такой примитивной модели удается получить ценную информацию.

Но в модельных экспериментах есть важный недостаток. Испытуемому предлагают сформулированную задачу и предупреждают, что она имеет решение. Уже само по себе это подсказка. Между тем творческий процесс включает в себя не только решение проблемы, но и особую зоркость в поисках проблем, дар увидеть проблему там, где для других все ясно, умение сформулировать задание. Это особая "сензитивность", или восприимчивость, к несоответствиям и пробелам в окружающем мире, и прежде всего к расхождениям между принятыми теоретическими объяснениями и реальностью.

Третий путь исследования творчества - изучение особенностей творческой личности, где используются психологическое тестирование, анкетный метод, статистика. Здесь, конечно, не может быть и речи о проникновении в интимные механизмы творческого процесса. Исследователи пытаются лишь выяснить те особенности человека, по которым еще на школьной скамье и уж во всяком случае на университетской можно было бы отбирать будущих Лобачевских, Резерфордов, Павловых и Эйнштейнов .

Попытка выявить наследственные детерминанты креативности была предпринята в работах исследователей, принадлежащих к отечественной школе дифференцированной психофизиологии. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (задатки). Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается «пластичность». Полюсом, противоположным пластичности, является ригидность, которая проявляется в малой вариативности показателей электрофизиологической активности центральной нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности переноса старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т. д. Однако вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым.

В.П. Эфроимсон обнаружил такой факт как высокий уровень уратов в крови, а также такой биологический признак как высоколобие креативных людей.

Л.И. Полтавцева также отметила взаимосвязь темперамента и творческих способностей: беглость зависит от характеристик темпераментной активности (пластичность и темп) и эмоциональной чувствительности в предметной среде, а гибкость – от социальной эмоциональной чувствительности и индекса общей активности.

Ю.Б. Гиппенрейтер выделяет следующие факты.

· О врожденности способностей заключают также на основе повторения их у потомков выдающихся людей. Однако, подобные факты не являются строгими, поскольку не позволяют развести действия наследственности и среды: при выраженных способностей родителей с большей вероятностью создаются благоприятные, а иногда и уникальные условия для развития тех же способностей у детей.

· Более строгие факты поставляют исследования с применением близнецового метода. Корреляции были невысокие, что позволило сделать вывод: вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню развития дивергентного мышления весьма невелик.

Таким образом, признается малая вероятность наследуемости индивидуальных различий в креативности.

С другой стороны влияние среды изучается многими учеными. Так, показательны результаты кросскультурных исследований (Торранс).

· Характер культуры влияет на тип креативности и процесс ее развития.

· Развитие креативности не определяется генетически, а зависит от культуры в которой воспитывался ребенок.

· Не существует прерывности в развитии креативности. Спад в развитии креативности может быть объяснен за счет того, насколько выражены новые требования и стрессовые ситуации, с которыми сталкивается ребенок.

· Спад в развитии креативности можно снять в любом возрасте путем специального обучения.

Заключения А. Адлера о том, что творчество является способом компенсации комплекса недостаточности, также приводят к мысли о влиянии среды.

Исследователи отводят решающую роль влиянию семейных отношений. В исследованиях Д. Манфилда, Р. Альберта и М. Рунко были обнаружены связи между негармоничными отношениями в семье, психотичностью родителей и высокой креативностью детей. Однако, ряд других исследователей указывают на необходимость гармоничных отношений для развития креативности. Например, один из выводов Е.В. Алфеевой: негармоничное семейное воспитание оказывает тормозящее воздействие на развитие креативных черт личности. Анализ фактов семейных отношений позволил Дружинину сделать вывод: семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка.

На основе анализа условий воспитания и наследственности Ю. Б. Гиппенрейтер делает следующий вывод: факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действия последнего.

По мнению большинства исследователей, креативность поддается развитию. Особенно эффективно воздействие на ее формирование в сензитивные периоды. Дошкольный возраст и подростковый являются таковыми (В.Н. Дружинин, Е.Л. Солдатова и др.).

Таким образом, существуют различные подходы, которые сводятся к двум основным позициям: рассмотрению творческой способности как врожденной, не изменяющейся характеристике и как поддающейся изменениям. Однако, видно, что факторы, оказывающие влияние на развитие креативности еще недостаточно изучены .

1.3 Творческие способности и специальность

Творчество и талант не безразличны к личности своего носителя. Одаренному должно быть в первую очередь интересно и важно содержание той предметной области, которой он занимается. М. Горький говорил: «Талант - это любовь к своей работе. Талант развивается из чувства любви к делу, возможно даже, что талант - в сущности его - есть только любовь к делу, процессу работы...» .

Исходя из этого высказывания, можно определить, что проявление творческих способностей обучающегося зависит от того, нравится ли ему, увлекает ли его выбранная профессия. Однако, можно так же отметить, что выделяют так называемые «творческие профессии», которые позволяют личности в гораздо большей мере проявить креативность, чем, к примеру, исполнительская деятельность. К таким профессиям обычно относят дизайнеров, художников, артистов, сценаристов, журналистов, психологов и т.д.

Если обратиться к классификации профессий Климова, то мы заметим, что каждый вид труда человека имеет следующие компоненты: предмет труда, цель труда, орудия труда и условия деятельности. По первому признаку - предмет труда - все профессии и специальности Климов разделяет на пять типов:

· "Человек - Природа" (Ч - П), где объектом труда являются живые организмы, растения, животные и биологические процессы.

· "Человек - Техника" (Ч - Т), где объектом труда служат технические системы, машины, аппараты и установки, материалы и энергия.

· "Человек - Человек" (Ч - Ч), где объектом труда являются люди, группы, коллективы.

· "Человек - Знаковая система" (Ч - З), где объектом труда являются условные знаки, шифры, коды, таблицы.

· "Человек - Художественный образ" (Ч - Х). Здесь объектом труда служат художественные образы, их роли, элементы и особенности .

Естественно, что для каждого типа профессий требуются свои навыки, умения, даже тип мышления. Как известно, выделяют так называемые технический и гуманитарный склад ума. Ещё их называют «левополушарный» и «правополушарный», в зависимости от доминирующего полушария мозга.

Отмечая роль бессознательных процессов в творчестве, исследуется функциональная асимметрия мозга (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, Р.М. Грановский и др.). Согласно этому подходу, индивид с преобладающей левополушарной стратегией мышления должен быть, вероятно, менее креативен, а с преобладающей правополушарной стратегией – более продуктивен творчески .

Если рассматривать творчество, просто как создание чего-то, до сих пор не существовавшего, можно все существующие профессии отнести к творческим. Но, если рассмотреть этот вопрос подробнее, основываясь на исследованиях Богоявленской и Матюшкина, согласно которым творчество можно определить как некий выход за пределы (наличной ситуации либо имеющихся знаний) , можно определить творческую профессию как такую, которая дает человеку возможность, абстрагируясь от существующих правил и рамок, продуцировать новые, нестандартные идеи и воплощать их в реальность. Среди классификации Климова наиболее этому определению соответствуют профессии типа Ч-Х и Ч-Ч.

Резюмируя сказанное выше, можно сказать, что для творческих профессий типа Ч-Х и Ч-Ч больше подойдет человек с гуманитарным, правополушарным мышлением.

Развитие творческого потенциала личности учащегося сегодня ведущими учеными психологами и педагогами рассматривается как цель образования. Актуальность проблемы творческого развития личности сегодня возрастает в связи с изменениями в нашей системе образования – введением профильного обучения. .

Таким образом, перед каждым молодым человеком встает вопрос: кем быть? Какую специальность выбрать? Выбор профессии сейчас осуществляется в большей степени свободно, и молодые люди выбирают жизненный путь согласно своим интересам и способностям. И можно предположить, что люди с гуманитарным складом ума, как правило, выбирают профессии типа Ч-Ч и Ч-Х. Однако, не всегда бывает так, что молодой человек осознанно выбирает профессию, а если это происходит, ему не всегда удается реализовать свой выбор.

Если принять точку зрения о том, что творческие способности развиваются под влиянием среды, то логично предположить, что больше возможностей для их развития дает среда гуманитарная. Соответственно, у студентов гуманитарных специальностей уровень креативности должен быть выше. Но так ли это?

Проблема творческих способностей в современных условиях становится особенно актуальной, поскольку все больше механической трудовой деятельности автоматизируется, и необходимость в простых исполнителях медленно, но верно отпадает. Обществу нужны люди творческие, незаменимые. Без творчества никуда. Но что это такое, творчество?

Творчество – довольно сложное и объемное понятие. В науке нет такого определения творчества, с которым были бы согласны все. Однако, ученые и исследователи сходятся в одном – творчество предполагает выход за рамки, создание чего-то нового и ценного для общества.

По поводу того, от чего же зависят творческие способности, было проведено огромное количество исследований. Однако, и здесь ученые, как это очень часто происходит, разошлись во мнениях: одни считают, что творческие способности – фактор врожденный и наследственный, другие – что креативность формируется под влиянием среды. И те, и другие теории не раз подтверждались и опровергались.

В современных условиях развитие способности к творчеству считается одной из целей образования. Тем не менее, выделяют профессии гуманитарные и технические. В первых есть больше возможностей проявить себя как творческого человека, выходя за существующие рамки и создавая что-то новое и ценное. Можно предположить, что молодые люди, в частности, студенты, выбравшие гуманитарные профессии (типа Ч-Ч и Ч-Х), имеют больший уровень креативности, чем студенты-«технари». Но так ли это на самом деле? Попытке ответить на этот вопрос посвящена данная работа.

Глава 2. Экспериментальное изучение творческих способностей у студентов гуманитарной и технической специальностей

С целью проверки выдвинутых теоретических предположений, а также для решения поставленных в ходе планирования практических задач, было проведено эмпирическое исследование, классифицировать которое можно как уточняющее.

Целью уточняющего исследования является установление границ, в пределах которых теория предсказывает факты и эмпирические закономерности. .

Также данное исследование является корреляционным, т.к. направлено на изучение связи между зависимой и независимой переменными. Т.к. исследование применяется для установления сходства или различия двух групп по степени выраженности психологического свойства, оно соответствует плану сравнения двух групп:

Зависимая переменная: Уровень творческих способностей.

В качестве независимой переменной в данном случае выступает специальность испытуемого, так называемая «константная» переменная. На специальность, по которой обучается студент, мы воздействовать не можем, а можем лишь учесть ее как критерий при формировании групп испытуемых. Это означает, что данное исследование является также квазиэкспериментальным .

В качестве внешних переменных можно выделить такие факторы, как личные особенности испытуемого, его эмоциональное и физическое состояние во время эксперимента, а также его мотивацию и условия тестирования.

Эмпирическая гипотеза исследования будет звучать следующим образом: Уровень творческих способностей у студентов гуманитарных специальностей выше, чем у студентов технических специальностей.

Исследование было проведено 25 марта 2011 года. Контроль внешних переменных таких, как мотивация испытуемых и условия тестирования, осуществлялся за счет создания константных условий (тестирование испытуемых обеих групп проходило в один день, в групповой форме, одновременно).

Перейдем к более подробному описанию хода исследования, его результатов и формированию выводов по работе.

2.1 Описание выбранных методик

В данном исследовании был использован Модифицированный и адаптированный вариант набора креативных тестов Вильямса (САР), а точнее, такие его методики, как Тест Дивергентного Мышления и Опросник личностных творческих характеристик. САР был разработан первоначально для отбора одаренных и талантливых детей в школы, работавшие по федеральным, государственным и местным программам развития творческих способностей. В настоящее время САР доступен для измерения творческого потенциала всех детей. Креативные тесты Вильямса, несомненно, могут быть использованы и для оценки творческих способностей взрослых людей

Тест дивергентного мышления направлен на диагностику комбинации вербальных левополушарных показателей и правополушарных визуально-перцептивных показателей. Данные оцениваются с помощью четырех факторов дивергентного мышления: беглость, гибкость, оригинальность и разработанность. Также можно получить оценку для названия, отражающую вербальные способности. Таким образом, полный тест отражает когнитивно-аффективные процессы синхронной деятельности правого и левого полушарий мозга.

Тестовая тетрадь состоит из трех отдельных листов, стандартного формата А4, на каждом листе бумаги изображено по четыре квадрата, внутри которых имеются стимульные фигуры. Испытуемым предлагается дорисовать картинки в квадратах и придумать для каждой картинки название. Под квадратами стоит номер фигуры и место для подписи. Испытуемым дается инструкция, после чего они начинают работу над тестом. Более подробно инструкция и стимульный материал представлены в приложении А.

В результате мы получаем пять показателей, выраженных в сырых баллах:

· Беглость (Б);

· Гибкость (Г);

· Оригинальность (О);

· Разработанность (Р);

· Название (Н).

1. Беглость - продуктивность, определяется путем подсчета количества рисунков, сделанных испытуемым, независимо от их содержания. Обоснование: творческие личности работают продуктивно, с этим связана более развитая беглость мышления. Диапазон возможных баллов от 1 до 12 (по одному баллу за каждый рисунок).

2. Гибкость - число изменений категории рисунка, считая от первого рисунка.

Живое (Ж) - человек, лицо, цветок, дерево, любое растение, плоды, животное, насекомое, рыба, птица и т. д.

Механическое, предметное (М) - лодка, космический корабль, велосипед, машина, инструмент, игрушка, оборудование, мебель, предметы домашнего обихода, посуда и т. д.

Символическое (С) - буква, цифра, название, герб, флаг, символическое обозначение и т. д.

Видовое, жанровое (В) - город, шоссе, дом, двор, парк, космос, горы и т. д.

Обоснование: творческие личности чаще предпочитают менять что-либо, вместо того чтобы инертно придерживаться одного пути или одной категории. Их мышление не фиксировано, а подвижно. Диапазон возможных баллов от 1 до 11, в зависимости от того, сколько раз будет меняться категория картинки, не считая первой.

3. Оригинальность - место (внутри-снаружи относительно стимульной фигуры), где выполняется рисунок.

Каждый квадрат содержит стимульную линию или фигуру, которая будет служить ограничением для менее творческих людей. Наиболее оригинальны те, кто рисует внутри и снаружи данной стимульной фигуры.

Обоснование: менее креативные личности обычно игнорируют замкнутую фигуру-стимул и рисуют за ее пределами, т. е. рисунок будет только снаружи. Более креативные люди будут работать внутри закрытой части. Высоко креативные люди будут синтезировать, объединять, и их не будет сдерживать никакой замкнутый контур, т. е. рисунок будет как снаружи, так и внутри стимульной фигуры.

1 балл - рисуют только снаружи.

2 балла - рисуют только внутри.

3 балла - рисуют как снаружи, так и внутри.

Общий сырой балл по оригинальности (О) равен сумме баллов по этому фактору по всем рисункам. Максимальный балл – 36.

4. Разработанность - симметрия-асимметрия, где расположены детали, делающие рисунок асимметричным.

0 баллов - симметрично внутреннее и внешнее пространство.

1 балл - асимметрично вне замкнутого контура.

2 балла - асимметрично внутри замкнутого контура.

3 балла - асимметрично полностью: различны внешние детали с обеих сторон контура и асимметрично изображение внутри контура.

Общий сырой балл по разработанности (Р) - сумма баллов по фактору разработанность по всем рисункам. Максимальный балл – 36.

5. Название - богатство словарного запаса (количество слов, использованных в названии) и способность к образной передаче сути изображенного на рисунках (прямое описание или скрытый смысл, подтекст).

0 баллов - название не дано.

1 балл - название, состоящее из одного слова без определения.

2 балла - словосочетание, несколько слов, которые отражают то, что нарисовано на картинке.

3 балла - образное название, выражающее больше, чем показано на картинке, т. е. скрытый смысл.

Общий сырой балл за название (Н) будет равен сумме баллов по этому фактору, полученных за каждый рисунок. Максимальный балл – 36.

Максимально возможный общий суммарный показатель (в сырых баллах) за весь тест - 131.

− это опросник, состоящий из 50 пунктов, помогающих выяснить, насколько любознательными, наделенными воображением, умеющими разбираться в сложных идеях и способными на риск считают себя испытуемые. Материал методики представляет из себя лист с вопросами и таблицу ответов, в которой испытуемый должен выбрать наиболее подходящий по его мнению пункт – «в основном верно (ДА)», «отчасти верно (может быть)», «в основном неверно (НЕТ)», или «не могу решить (не знаю)». Более подробно инструкция и материал представлены в приложении А.

При оценке данных опросника используются четыре фактора, тесно коррелирующие с творческими проявлениями личности. Они включают: Любознательность (Л), Воображение (В), Сложность (С) и Склонность к риску (Р). Мы получаем четыре сырых показателя по каждому фактору, а также общий суммарный показатель.

При обработке данных используется шаблон. Отметки на шаблоне показывают ответы, соответствующие оценке 2 балла, также на шаблоне отмечены коды для четырех факторов, оцениваемых в тесте. Все ответы, находящиеся на не отмеченных клетках, получают один 1 балл, кроме последней колонки «Не знаю». Ответы в этой колонке получают минус один (- 1) балл в сырых баллах и вычитаются из общей оценки. Использование этой колонки дает право «наказать» недостаточно творческую, нерешительную личность.

Код фактора четвертой колонки на шаблоне используется, чтобы показать, который из четырех факторов относится к каждому отдельному вопросу. Этот опросник разработан для того, чтобы оценить, в какой степени способными на риск (с пометкой Р), любознательными (Л), обладающими воображением (В) и предпочитающими сложные идеи (С) считают себя испытуемые. Из 50 пунктов 12 утверждений относятся к любознательности, 12 - к воображению, 13 - к способности идти на риск, 13 утверждений к фактору сложность.

Если все ответы совпадают с отметками шаблона, то суммарный сырой балл может быть равен 100 баллам, если не отмечены пункты «Не знаю».

Чем выше сырая оценка человека, испытывающего позитивные чувства по отношению к себе, тем более творческой личностью, любознательной, с воображением, способной пойти на риск и разобраться в сложных проблемах он является; все выше вышеописанные личностные факторы тесно связаны с творческими способностями .

2.2 Описание выборки

В исследовании участвовала выборка студентов ТТИ ЮФУ, состоящая из тридцати человек. Для того, чтобы сформировать под выборки разной профессиональной направленности, был взят внешний, формальный ее признак – специальность. Таким образом, в исследовании участвовало 15 студентов, обучающихся по гуманитарным специальностям и 15 студентов, обучающихся по техническим специальностям. Такие переменные, как половой признак и возраст испытуемых, не учитывались.

Испытуемые принимали участие в исследовании только в добровольном порядке и могли в любой момент отказаться от участия.

2.3 Этапы эмпирического исследования

Данное исследование включало в себя следующие этапы:

1. Тестирование испытуемых с помощью теста дивергентного мышления;

2. Тестирование испытуемых с помощью теста творческих характеристик личности;

3. Подсчет сырых баллов;

4. Выявление распределения уровней творческих способностей для каждой из подвыборок;

5. Выявление различий в результатах между подвыборками по уровню творческих способностей с помощью статистического критерия;

6. Интерпретация полученных данных.

2.4 Результаты исследования и их обсуждение

«Сырые» результаты, полученные в ходе данного исследования, приведены в Приложении Б.

С помощью таблицы 1 были определены уровни творческого мышления (ниже среднего, средний и выше среднего) на основе показателей обоих тестов.

Таблица 1. Оценочная нормативная таблица

Оцениваемые показатели	Диапазон взвешенных сырых баллов
	Ниже среднего		Средний	Выше среднего
Творческое мышление
Суммарный балл	0 − 69	70 − 79	80 − 89	90 − 99	100 − 110	111 − 120	121 +
Беглость	0 − 7	8 − 10	11	12
Гибкость	0 − 4	5	6 − 7	8	9	10	11
Оригинальность	0 − 18	19 − 21	22 − 25	26 − 27	28 − 30	31 − 32	33 +
Разработанность	0 − 9	10 − 13	14 − 17	18 − 21	22 − 25	26 − 30	31 +
Название	0 − 19	20 − 22	23 − 25	26 − 28	29 − 31	32 − 33	34 +
Творческие черты личности
Суммарный балл	0 − 50	51 − 58	59 − 65	66 − 72	73 − 80	81 − 88	89 +
Любознательность	0 − 12	13 − 14	15 − 17	18 − 19	20 − 21	22 − 23	24
Воображение	0 −12	13 − 14	15 − 17	18 − 19	20 − 21	22	23
Сложность	0 − 10	11 − 12	13 − 15	16 − 18	19 − 20	22	23 +
Рискованность	0 − 11	12 − 13	14 − 15	16 − 18	19 − 20	21 − 22	23

Ниже приведено графическое представление полученных результатов:

Рис. 3. Уровень дивергентного мышления студентов гуманитарных специальностей

Таблица 3. Частота встречаемости тестовых баллов для технической подвыборки (сгруппированные данные)

Рис. 4. Уровень дивергентного мышления студентов технических специальностей

Как можно видеть из таблиц 2 и 3, студенты обоих подвыборок склонны к завышению уровня своих творческих способностей. Это может быть обусловлено неадекватным восприятием своего уровня творчества, или же фактором социальной желательности. Но, тем не менее, более к этому склонна техническая подвыборка.

Таблица 4. Частота встречаемости тестовых баллов для всей выборки (сгруппированные данные)

Рис. 5. Уровень дивергентного мышления всей выборки

творческий способность дивергентный мышление

Гуманитарная подвыборка		Техническая подвыборка
Баллы	Ранги	Баллы	Ранги
59	5	40	1
67	11,5	49	2
68	13,5	53	3
71	15	58	4
81	18,5	60	6
84	20	62	7
86	21,5	63	8,5
86	21,5	63	8,5
88	23,5	64	10
90	25,5	67	11,5
90	25,5	68	13,5
98	27	73	16
99	28,5	75	17
99	28,5	81	18,5
∑	315	150

Общая сумма рангов: 315 + 150 = 465. Расчетная сумма:

Равенство реальной и расчетной сумм соблюдено.

Определим значение U эмп:

U эмп.

Заключение

Данная работа была посвящена исследованию уровня творческих способностей студентов. Ее целью было изучить творческие способности студентов гуманитарных и технических специальностей. Цель работы достигнута, реализованы ее основные задачи.

Так, к теоретическим результатам можно отнести следующие положения:

1. Творчество – довольно сложное и объемное понятие. В науке нет такого определения творчества, с которым были бы согласны все. Однако, ученые и исследователи сходятся в одном – творчество предполагает выход за рамки, создание чего-то нового и ценного для общества.

2. В обществе принято мнение, что люди типа «Человек-Человек» или «Человек-Художественный образ» более способны к творчеству. Можно предположить, что гуманитарная среда обучения дает больше возможностей к проявлению себя как творческой личности.

3. По данной теме были проведены исследования, которые, однако, в основном распространялись на людей школьного возраста, а по вопросу творческих способностей студентов не было получено четких данных.

К эмпирическим результатам работы относится следующее:

1. Для данной выборки преобладает невысокий уровень творческих способностей (ниже среднего);

2. При визуальном анализе графиков и гистограмм можно заметить, что уровень творческих способностей студентов гуманитарных специальностей выше;

3. Статистическая обработка результатов выявила значимые различия и подтвердила гипотезу о том, что уровень творческих способностей в подвыборке студентов гуманитарных специальностей выше уровня творческих способностей в подвыборке студентов технических специальностей.

В дальнейшем эта тема может быть дополнена новыми данными, так как имелось много факторов, которые могли повлиять на результат.

В современных условиях развитие способности к творчеству считается одной из целей образования. Тем не менее, выделяют профессии гуманитарные и технические. В первых есть больше возможностей проявить себя как творческого человека, выходя за существующие рамки и создавая что-то новое и ценное. Можно предположить, что молодые люди, в частности, студенты, выбравшие гуманитарные профессии (типа Ч-Ч и Ч-Х), имеют больший уровень креативности, чем студенты-«технари». Данное исследование проводилось с целью попытки найти ответ на вопрос – действительно ли у студентов гуманитарных специальностей уровень творческих способностей выше? В этом заключается его практическая значимость.

Библиографический список

1. Бердяев Н.А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека. - М.: Фолио-Аст, 2002.

2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. Учеб. пособие. - М.: Академия, 2002. - 320 с.

3. Боно Э.Серьёзное творческое мышление / Э. Боно // Пер. с англ. Д. Я. Онацкая.- Мн.: ООО ≪Попурри≫, 2005.

4. Гальцова Е.В. Психология профессиональной деятельности: Учебно-методическое пособие. – Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2008.

5. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 2003.

6. Диагностика творческого мышления: креативные тесты // Елена Туник. -М. : Чистые пруды, 2006

7. Дружинин В.Н. Психология общих способностей - Издательство “Наука”, 1994 г.

8. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология - СПб: «Питер», 2000.

9. Ильницкая И.А. О готовности учителя к работе по выявлению и развитию творческого потенциала учащегося // Образование Омской области № 01 (08) 2006, январь.

10. Краткий психологический словарь // Под общ. ред. А.В Петровского, М.Г. Ярошевского. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999.

11. Лук А. Н. Творчество //"Наука и жизнь" 1973, № 1, С. 76 - 80; № 2, С. 79 - 83.

12. Лук А. Н., Мышление и творчество. М., Политиздат, 1976.

13. Никитин Б. Ступеньки творчества, или Развивающие игры.-3-е изд., доп.- М.: Просвещение, 1990.

14. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. - М.: Молодая гвардия, 1997. - 416 с.

16. Психологические исследования творческой деятельности // Под ред. О.К. Тихомирова. - М.: Наука, 1975. - 256 с.

17. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей // Художественное творчество. Сборник. - Л., 1983, с.105-122.

18. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: "Прогресс", 1994.

19. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории.// Вопросы психологии. М., 1960. N 3.

20. Серавин А. И. Исследование творчества. Возможность определения творчества.

21. Старенченко Ю.Л. Психология массовой коммуникации. Часть 1

22. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. − СПб: Речь, 2003.

23. Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант //Развитие и диагностика способностей, М.: Наука, 1991.

24. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии.

Приложения

Приложение А. Инструкции и стимульный материал методик

Тест дивергентного мышления

Здравствуйте!

Инициалы

Группа _______________

Этот тест поможет узнать, насколько вы способны к творческому самовыражению с помощью рисунков.

Вам предлагается 12 квадратов. Работайте быстро. Постарайтесь нарисовать необычную картинку, которую никто другой не сможет придумать. Работайте в квадратах по порядку, не прыгайте беспорядочно с одного квадрата на другой. Создавая картинку, используйте линию или фигуру внутри каждого квадрата, сделайте ее частью вашей картины.

Вы можете рисовать в любом месте внутри квадрата, в зависимости от того, что вы хотите изобразить. Можно использовать разные цвета, чтобы рисунки были интересными и необычными.

После завершения работы над каждым рисунком подумайте над интересным названием и запишите название в строчке под картинкой. Не волнуйтесь о правильном написании. Создание оригинального названия более важно, чем почерк и орфография. Ваше название должно рассказать о том, что изображено на картинке, раскрыть ее смысл.

Спасибо за участие в исследовании!

Тест творческих характеристик личности

Здравствуйте!

Инициалы _______________________________________

Группа _______________

Это задание поможет вам выяснить, насколько творческой личностью вы себя считаете. Среди следующих коротких предложений вы найдете такие, которые определенно подходят вам лучше, чем другие. Их следует отметить знаком «X» в колонке «В основном верно». Некоторые предложения подходят вам лишь частично, их следует пометить знаком «X» в колонке «Отчасти верно». Другие утверждения не подойдут вам совсем, их нужно пометить знаком «X» в колонке «В основном неверно». Те утверждения, относительно которых вы не можете придти к решению, нужно пометить знаком «X» в колонке «Не могу решить».

Вопросы :

1. Если я не знаю правильного ответа, то я пытаюсь догадаться о нем.

2. Я люблю рассматривать предмет тщательно и подробно, чтобы обнаружить детали, которых не видел раньше.

3. Обычно я задаю вопросы, если чего-нибудь не знаю.

4. Мне не нравится планировать дела заранее.

5. Перед тем как играть в новую игру, я должен убедиться, что смогу выиграть.

6. Мне нравится представлять себе то, что мне нужно будет узнать или сделать.

7. Если что-то не удается мне с первого раза, я буду работать до тех пор, пока не сделаю это.

8. Я никогда не выберу игру, с которой другие не знакомы.

9. Лучше я буду делать все как обычно, чем искать новые способы.

10. Я люблю выяснять, так ли все на самом деле.

11. Мне нравится заниматься чем-то новым.

12. Я люблю заводить новых друзей.

13. Мне нравится думать о том, чего со мной никогда не случалось.

14. Обычно я не трачу время на мечты о том, что когда-нибудь я стану известным артистом, музыкантом или поэтом.

15. Некоторые мои идеи так захватывают меня, что я забываю обо всем на свете.

16. Мне больше понравилось бы жить и работать на космической станции, чем здесь, на Земле.

17. Я нервничаю, если не знаю, что произойдет дальше.

18. Я люблю то, что необычно.

19. Я часто пытаюсь представить, о чем думают другие люди.

20. Мне нравятся рассказы, или телевизионные передачи о событиях, случившихся в прошлом.

21. Мне нравится обсуждать мои идеи в компании друзей.

22. Я обычно сохраняю спокойствие, когда делаю что-то не так или ошибаюсь.

23. Когда я вырасту, мне хотелось бы сделать или совершить что-то такое, что никому не удавалось до меня.

24. Я выбираю друзей, которые всегда делают все привычным способом.

25. Многие существующие правила меня обычно не устраивают.

26. Мне нравится решать даже такую проблему, которая не имеет правильного ответа.

27. Существует много вещей, с которыми мне хотелось бы поэкспериментировать.

28. Если я однажды нашел ответ на вопрос, я буду придерживаться его, а не искать другие ответы.

29. Я не люблю выступать перед классом.

30. Когда я читаю или смотрю телевизор, я представляю себя кем-либо из героев.

31. Я люблю представлять себе, как жили люди 200 лет назад.

32. Мне не нравится, когда мои друзья нерешительны.

33. Я люблю исследовать старые чемоданы и коробки, чтобы просто посмотреть, что в них может быть.

34. Мне хотелось бы, чтобы мои родители и учителя делали все как обычно и не менялись.

35. Я доверяю своим чувствам, предчувствиям.

36. Интересно предположить что-либо и проверить, прав ли я.

37. Интересно браться за головоломки и игры, в которых необходимо рассчитывать свои дальнейшие ходы.

38. Меня интересуют механизмы, любопытно посмотреть, что у них внутри и как они работают.

39. Моим лучшим друзьям не нравятся глупые идеи.

40. Я люблю выдумывать что-то новое, даже если это невозможно применить на практике.

41. Мне нравится, когда все вещи лежат на своих местах.

42. Мне было бы интересно искать ответы на вопросы, которые возникнут в будущем.

43. Я люблю браться за новое, чтобы посмотреть, что из этого выйдет.

44. Мне интереснее играть в любимые игры просто ради удовольствия, а не ради выигрыша.

45. Мне нравится размышлять о чем-то интересном, о том, что еще никому не приходило в голову.

46. Когда я вижу картину, на которой изображен кто-либо незнакомый, мне интересно узнать, кто это.

47. Я люблю листать книги и журналы для того, чтобы просто посмотреть, что в них.

48. Я думаю, что на большинство вопросов существует один правильный ответ.

49. Я люблю задавать вопросы о таких вещах, о которых другие люди не задумываются.

50. У меня есть много интересных дел.

№	В основном верно (ДА)	Отчасти верно (может быть)	В основном неверно (НЕТ)	Не могу решить (не знаю)	№	В основном верно (ДА)	Отчасти верно (может быть)	В основном неверно (НЕТ)	Не могу решить (не знаю)
1	26
2	27
3	28
4	29
5	30
6	31
7	32
8	33
9	34
10	35
11	36
12	37
13	38
14	39
15	40
16	41
17	42
18	43
19	44
20	45
21	46
22	47
23	48
24	49
25	50

Приложение Б. Сырые результаты

Тест дивергентного мышления							Тест творческих характеристик личности
Выборка	Испытуемый	Баллы (∑)	Б	Г	О	Р	Н	Баллы (∑)	Л	В	С	Р
Гуманитарии	ПЕА	59	12	11	19	4	13	51	20	10	12	9
	ЧНВ	67	12	7	22	3	23	62	22	18	12	10
	КТО	68	12	9	25	7	15	63	21	19	15	8
	СЮВ	71	12	10	23	6	20	65	18	25	10	12
	ДМА	81	12	9	31	9	20	66	19	22	15	10
	ХАВ	84	12	10	32	11	19	66	22	20	14	20
	ВВЛ	86	12	7	31	10	26	68	20	18	20	10
	КОГ	86	12	10	31	6	27	70	20	24	9	17
	ИАИ	88	12	6	27	18	25	70	16	20	17	17
	БИВ	90	12	8	29	14	27	76	18	21	21	16
	ПЕВ	90	12	7	28	12	31	79	23	20	19	17
	МОС	98	12	5	27	21	32	79	20	23	18	18
	ГПА	99	12	8	30	14	35	80	19	21	17	23
	ЕМП	99	12	10	28	17	32	93	24	22	24	23
	РТС	102	12	8	29	17	36	94	24	23	24	23
Технари	НА	40	8	4	16	1	11	51	14	13	12	12
	КР	49	7	5	21	14	2	55	17	12	15	11
	ЦСКА	53	12	9	19	3	10	56	16	15	12	13
	ВЮ	58	12	8	20	3	15	56	18	15	11	12
	ШИА	60	12	7	22	6	13	58	17	17	14	10
	ДВ	62	12	8	25	2	15	63	23	17	11	12
	ШЭЭ	63	12	9	26	3	13	65	19	16	15	15
	НДА	63	11	8	22	4	18	67	18	19	13	17
	ЦЦ	64	12	7	23	7	15	68	20	21	16	11
	ЮПР	67	12	7	30	2	16	68	15	17	17	19
	*СА	68	12	8	26	8	14	69	19	16	17	16
	ВА	73	12	7	21	8	25	71	21	18	15	17
	АА	75	12	9	32	10	12	72	17	15	22	18
	WdF	81	12	8	32	12	17	79	20	18	17	17
	ЛДС	88	12	9	29	21	17	81	21	22	18	20

Баллы сгруппированы относительно предлагаемой методикой обработки

Цветами показаны уровни – от светлого к темному: ниже среднего, средний, выше среднего

Дивергентное мышление – это метод мышления, который подразумевает под собой творческий подход и поиск нескольких решений для одной задачи. При этом, решения равноценны по правильности и соответствию одному и тому же объекту. Этот тип мышления опирается на воображение и креативность, подразумевает способность мыслить вширь и видеть разнообразные свойства объекта.

Данный вид является противоположным к понятию «Конвергентное мышление», при котором разум концентрируется на одном решении.

История возникновения понятия

Впервые термин «Дивергентное мышление» ввел Джой Гилфорд, американский психолог, занимавшийся исследованием человеческого разума и интеллекта. Гилфорд пытался выстроить модель интеллекта, которая была многомерной и включала в себя 3 измерения (содержание, операции, результаты мышления), которые в свою очередь делились на переменные. Конвергентное и дивергентное мышление являлись, согласно его модели, переменными операций, то есть одного из измерений интеллекта.

Предложив два новых вида мышления, Гилфорд отошел от классического разделения на индуктивное (решение задач, путем выведения общего правила на основе частных наблюдений) и дедуктивное (логическое) мышление.

Развитие теории Гилфорда продолжили другие психологи: Тейлор, Торранс, Груббер. Они более четко сформировали само понятие дивергентности, установили критерии ее выявления, установили, что этот тип мышления позволяет человеку в создании нестандартных идей, гипотез, классификации и группировки полученной информации.

Критерии дивергентности

• Беглость (количество решений, которые возникают за определенное время).
• Оригинальность (решения должны быть нестандартными).
• Чувствительность или гибкость (способность переключаться от одной задачи к другой).
• Образность (мышление символами, образами, ассоциациями).
• Ответственность или точность (последовательность мыслительного процесса и выбор в результате подходящего, адекватного решения).

Дивергентное мышление состоит из неорганизованных мыслей и идей, поэтому его нельзя измерить стандартными, общепринятыми методиками. Это творческое мышление, не связанное с уровнем знаний и логикой. Человек может иметь плохие показатели IQ , но при этом у него будет очень высоко развито творческое мышление. Этот метод мышления связан с активностью познавательных процессов.

Способы оценки дивергентного мышления

Чтобы оценить уровень развития данного типа мышленияу человека, используются творческие задачи и тесты с неожиданными вариантами ответов или вообще без них. Они могут быть арифметическими, текстовыми, вербальными или графическими (например, необходимо закончить рисунок, придав его сюжету как можно более нестандартное направление).

Вот простой тест на креативность, который был придуман самим отцом понятия «Дивергентное мышление» Джоем Гилфордом: За 3 минуты нужно придумать как можно больше вариантов применения скрепок для бумаги, придуманные варианты можно кратко записывать. Затем подсчитайте сколько у вас получилось вариантов:

• Меньше 10 – уровень креативности ниже среднего;
• 10 – 12 – средний уровень;
• 12-20 – хороший уровень;
• Больше 20 – высокий уровень креативности.

Методы дивергентного мышления:

• Мозговой штурм.

Этот метод появился в 1953 году и в настоящий момент широко используется для поиска решения творческих и других задач во многих организациях. Смысл его в том, что участники штурма (оптимально от 4 до 10 человек) накидывают идеи, связанные с решением задачи и потом из них выбираются самые подходящие. Основные принципе штурма: на этапе генерации идей, никто из участников не дает им оценку, определяется модератор, которые записывает абсолютно все идеи, даже те, которые кажутся самыми нереальными. Идей должно быть максимально много, главная задача участников – не боятся высказывать свои варианты решения, какими бы абсурдными они не были. В конце штурма, на основании авторитетного мнения приглашенного эксперта, выбираются лучшие идеи, которые уже развиваются индивидуально ответственными за задачу.

Чтобы штурм прошел максимально эффективно, всем участникам необходимо предварительно подготовиться – изучить глубже информацию по теме, обдумать ее и, возможно, придумать заранее несколько идей.

В начале штурма модератору лучше еще раз кратко, пунктами, изложить задачу, чтобы избежать недопонимания среди участников.

Если есть ощущение, что штурм идет тяжело и идеи почти иссякли, можно привлечь людей со стороны, которые могут быть даже не в курсе темы. Это поможет влить в обсуждение свежие идеи.

• Составление карты памяти.

Этот метод используется для более быстрого понимания и запоминания большого количества разнообразной информации одного направления (например, история, математика, химия) и позволяет разместить всю информацию о задаче на одном листе. Составление карт памяти помогает фиксировать ключевые моменты информации, лучше видеть взаимосвязь между объектами, оценивать информацию с разных точек зрения, восстанавливать в памяти и воспроизводить информацию спустя промежуток времени, лучше понимать абстрактный материал.

Карта создается от общего к частному, то есть сначала в центре листа изображается основной предмет задачи (главная тема), далее от него отходят линии, которые обозначают основные признаки данного предмета, от них отходят линии, являющиеся свойствами признаков и так далее. В изображении так же используются геометрические фигуры, стрелки, абстрактные изображения, удобные и понятные для того, кто будет использовать карту.

Информация усвоится лучше, если при создании карт памяти, пользоваться ручками или маркерами разных цветов.

Карты памяти применяются в различных сферах и для решения очень разноплановых задач: подготовка к лекции, экзамену, презентации, публичной речи и так далее.

• Метод фокальных объектов.

Этот дивергентный метод подразумевает поиск новых решений путем сочетания основного объекта задачи со свойствами случайно выбранных объектов.

Для начала необходимо выделить основной объект задачи, которому будут придумываться дополнительные свойства, затем выбрать несколько случайных объектов (чем больше, тем лучше, желательно от 4 до 10). Для случайных объектов придумываются и записываются характерные свойства, которые потом переносятся на основной объект. В результате образуются новые интересные и креативные сочетания основного объекта и новых свойств, заимствованных от других понятий. Наиболее удачные из этих сочетаний додумываются и развиваются.

Пример:

Объект — Мыло.

Случайные объекты:

Трава (свежая, сочная, яркая);

Дождь (сильный, бодрящий, тропический);

Итог: Мыло свежее, бодрящее, яркое, тропическое, сильное.

Метод фокальных объектов часто используется в рекламе, например, для создания Уникального торгового предложения (УТП).

• Ромашка Блума.

Это простой метод понимания и усвоения информации, путем составления на ее основании вопросов разного уровня и ответов на них. Американский психолог Бенджамин Блум создал удобную и четкую классификацию вопросов:

1. Простые вопросы (проверяют общее знание задачи или текста и подразумевают четкие однозначные ответы).
2. Уточняющие вопросы (определяют понимание задачи и требуют ответы «да» или «нет»).
3. Объясняющие вопросы (используются для анализа информации, как правило начинаются со слова «Почему» и подразумевают развернутый ответ на основании причинно-следственной связи, новый, не содержащий упоминавшуюся ранее информацию).
4. Творческие вопросы (задаются в форме прогноза, фантазии или предложения, содержат частицу «бы» и подразумевают обобщение имеющейся информации).
5. Оценочные вопросы (помогают пониманию оценки фактов и явлений, упоминавшихся в задаче).
6. Практические вопросы (нацелены на применение полученной информации, на выводы и поиск взаимосвязи между теорией и практикой).

Развитие дивергентного мышления

Существует множество простых упражнений, направленных на развитие творческого мышления:

1. Составление списка слов, которые соответствуют заданному критерию. Например, те, которые заканчиваются на «я», начинаются на «л» или состоят из равного количества букв.
2. Выбор любого слова, например, «Солнце» и составление из каждой его буквы отдельного предложения. Будет еще эффективнее, если эти предложения будут объединены по смыслу в один общий рассказ.
3. Придумывание необычных способов применения обычным предметам.
4. Визуальное упражнение: составление изображений из бумажных геометрических фигур, различных по размеру.
5. Нахождение как можно большего количества общих признаков для пары совершенно не похожих предметов (Корова — коньки)
6. Создание инструкции к какому-либо необычному предмету или действию.
7. Поиск необычных причин для обычных ситуаций (Собака бежала по улице в одну сторону, потом остановилась, резко развернулась)
8. Придумывание истории, опираясь на один не связный набор слов (Валенок, Кухня, Лето, Кот, Стройка).
9. Придумывание экзотических имен. Очень простое и веселое упражнение, суть которого в том, чтобы придумать несуществующие имена, как женские, так и мужские.
10. Решение загадок головоломок. Они могут быть как текстовыми, так и графическими.

Во всем мире графические загадки известны как Droodle и автором этого направления является комедийный писатель Роджер Прайс. Загадки были очень популярны в середине прошлого века и сейчас вновь становятся интересны аудитории. Друдл представляет собой лаконичный рисунок, по которому нельзя точно определить, что на нем изображено и чем больше вы придумаете вариантов, тем лучше. Воспользуйтесь нашими для тренировки дивергентного мышления.

1. 5 дней Мечты. Очень приятное упражнение для тренировки творческого мышления, связанное с придумыванием в течение 5 дней своих желаний, связанных с той или иной жизненной сферой.

• 1 день – мечты, связанные с личной жизнью;
• 2 день – с карьерой, работой;
• 3 день – с семьей;
• 4 день – мечты, связанные с новыми знаниями и навыками;
• 5 день – глобальные мечты, касающиеся вашего города, страны, планеты в целом.

«Для меня креативность – это не просто творческий акт, это образ жизни. Креативность требует внутренней свободы, желания рисковать и умения существовать в хаосе. Поэтому креативность начинается не с практических приемов, а с мировоззрения. Не думаю, что такой образ жизни подходит каждому, но и не каждый способен стать джедаем.»

Дивергентное мышление является основой креативности, поэтому развивая его, вы совершенствуете так же свой творческий потенциал и способность нестандартно мыслить.

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования города Торжка «Детская школа искусств»

Экспериментальная работа на тему:

Исследование развития творческого мышления у старших дошкольников в процессе социально-психологичекого тренинга

Преподаватель Комова Ольга Викторовна

Торжок 2014

Организация исследования

Цель работы: изучить возможности развития творческого мышления у старших дошкольников с помощью специально разработанного социально-психологического тренинга.

Задачи:

изучить степень развития творческого мышления и креативности у детей старшего дошкольного возраста;

разработать социально-психологические методы развития творческого мышления, основываясь на социальном характере мышления как высшей психической функции;

провести развивающие занятия с экспериментальной группой с помощью разработанного комплекса социально-психологического тренинга;

измерить уровень развития творческого мышления у экспериментальной группы старших дошкольников после проведения занятий и сравнить результаты с данными контрольной группы, с которой развивающие занятия не проводились.

Гипотеза исследования: существуют возможности развития творческого мышления в старшем дошкольном возрасте (сензитивный период) с помощью групповых социально-психологических занятий. Если ребенок участвует в социально-психологическом тренинге, то уровень развития его творческого мышления будет выше, чем у детей, с которыми проводятся индивидуальные занятия или занятия не проводятся вообще.

Предмет исследования: творческое мышление и особенности его развития в процессе группового социально-психологического тренинга.

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста. Испытуемые – 30 человек, старшие дошкольники в возрасте 5 – 6 лет. Все испытуемые были разделены не две группы – экспериментальную и контрольную. Экспериментальная группа – 12 человек, из них – 8 девочек и 4 мальчика; контрольная – 18 человек; из них 12 девочек и 6 мальчиков.

Методы исследования:

Формирующий эксперимент. Независимая переменная – наличие или отсутствие групповых развивающих занятий. Зависимая переменная – творческое мышление старших дошкольников.

Тестирование

Наблюдение

Методы математической статистики:

1) метод χ 2 (критерий согласия Пирсона);

2) критерий знаков G .

Организация исследования.

На первом этапе исследования нами было проведено тестирование уровня творческого мышления двух групп - экспериментальной и контрольной - следующими методиками:

Методика «Тест дивергентного (творческого) мышления Вильямса»

Тест П. Торренса (адаптированный для исследовательских целей в центре «Творческая одаренность» Н.Б.Шумаковой, Е.И.Щеблановой при участии И.С.Авериной, Е.Н.Задориной, Е.В.Татаринской и Е.Л.Яковлевой) . В качестве субтеста нами было взято одно из заданий: задание «Необычные способы употребления» (картонные коробки).

На следующем этапе, с целью развития творческого мышления старших дошкольников, нами был разработан групповой социально-психологического тренинг, который включал в себя следующие игры и занятия:

Сочинение сказок;

Сказочные представления с использованием пальчиковых кукол;

Телесно-ориентированные техники: погружение в различные стихии, изображение растений и т.п.;

Занятия-путешествия;

Игры с предметами: пуговицами, спичками;

Коммуникативные игры: «Групповая скульптура», «Моя ладонь», и т.п.;

Техника рифмования, словотворчества.

Лепка

Рисование

Танцы

Планы проведения тренинговых занятий приведены в Приложении (см. Приложение 1).

Третий этап нашего исследования заключался в повторном тестировании испытуемых с помощью тех же методик, которые использовались на первом этапе исследования.

В заключении, на основании результатов исследования, мы провели анализ и интерпретацию данных, полученных до и после социально-психологического тренинга, направленного на развитие творческого мышления старших дошкольников.

Полученные результаты обрабатывались с помощью методов математической статистики, и в частности:

критерий согласия Пирсона (метод χ 2)

критерий знаков G

Методики исследования

Диагностические методики.

Тест дивергентного (творческого) мышления Вильямса . Бланк методики приведен в Приложении.

Испытуемым предлагались 12 рисунков с заданием постараться нарисовать необычную картинку, такую, которую никто другой придумать не сможет, а затем назвать ее. На выполнение задания давалось 20 минут.

Данные, полученные в результате проведения теста, позволяют оценивать уровень творческого мышления по пяти факторам:

БЕГЛОСТЬ – продуктивность, определяется путем подсчета количества рисунков, сделанных ребенком, независимо от их содержания.

Обоснование : творческие личности работают продуктивно, с этим связана более развитая беглость мышления. Диапазон возможных баллов от 1 до 12 (по одному за каждый рисунок).

ГИБКОСТЬ – число изменений категории рисунка, считая от первого рисунка.

Четыре возможные категории:

Живое (Ж) – человек, лицо, цветок, дерево, любое растение, плоды, животное, насекомое, рыба, птица и т.д.

Механическое, предметное (М) – лодка, космический корабль, велосипед, машина, инструмент, игрушка, оборудование, мебель, предметы домашнего обихода, посуда и т.д.

Символическое (С) – буква, цифра, название, герб, флаг, символическое обозначение и т.д.

Видовое, жанровое (В) – город, шоссе, дом, двор, парк, космос, и т.д.

Обоснование: творческие личности чаще предпочитают менять что-либо, вместо того чтобы инертно придерживаться одного пути или одной категории. Их мышление не фиксировано, а подвижно. Диапазон возможных баллов от 1 до 11, в зависимости от того, сколько раз будет меняться категория картинки, не считая первой.

ОРИГИНАЛЬНОСТЬ – местоположение (внутри-снаружи относительно стимульной фигуры), где выполняется рисунок. Каждый квадрат содержит стимульную линию или фигуру, которая будет служить ограничением для менее творческих людей. Наиболее оригинальны те, кто рисует внутри и снаружи данной стимульной фигуры.

Обоснование: менее креативные личности обычно игнорируют фигуру-стимул и рисуют ее за пределами, т.е. рисунок будет только снаружи. Более креативные люди будут внутри закрытой части. Высоко креативные люди будут синтезировать, объединять, и их не будет сдерживать никакой замкнутый контур, т.е. рисунок будет как снаружи, так и внутри самой стимульной фигуры.

1 балл – рисунок только снаружи

2 балла – рисунок только внутри

3 балла – рисунок как снаружи, так и внутри (синтез).

Общий сырой балл по оригинальности (О) равен сумме баллов по этому фактору по всем рисункам.

РАЗРАБОТАННОСТЬ – симметрия-ассиметрия, где расположены детали, делающие рисунок ассиметричным.

0 баллов – симметрично внутренне и внешнее пространство

1 балл – ассиметрично вне замкнутого контура

2 балла – ассиметрично внутри замкнутого контура

3 балла – ассиметрично полностью: различны внешние детали с обеих сторон контура и ассиметрично изображение внутри контура.

Общий балл по разработанности (Р) – сума баллов по фактору разработанность по всем рисункам.

НАЗВАНИЕ – богатство словарного запаса (количество слов, использованных в названии) и способность к образной передаче сути и изображенного на рисунках (прямое описание или скрытый смысл, подтекст).

0 баллов – название не дано

1 балл – название, состоящее из одного слова без определения

2 балла – словосочетание, несколько слов, которые отражают то, что изображено на картинке

3 балла – образное название, выражающее больше, чем показано на картинке, т.е. скрытый смысл.

Общий сырой балл за название (Н) будет равен сумме баллов по этому фактору, полученных за каждый рисунок.

Методика выявления уровня креативности В.Н.Дружинина

В результате проведения данной методики нами выявлялись два показателя креативности:

1. показатель продуктивности, отражающий креативную ценность продуктов деятельности, и

2. мотвационно-личностный показатель, отражающий мотвационнцю основу креативного поведения.

Диагностика креативности происходила в процессе игры и касалась двух видов игровых действий – придуманных игровых событий и употребления предметов-заместителей. Креативная ценность игрового действия определялась отнесением каждого придуманного игрового события к одному из следующих типов:

Событие-постановка проблемы, предполагающей множественность решений, дающий толчок дальнейшему развитию игры.

Событие, представляющее собой неожиданное разрешение проблемы.

Событие, представляющее собой очевидное продолжение сюжета.

Каждый вид игровых событий оценивался соответствующим количеством баллов по креативности: по 2 балла – придуманные события первого и второго типов и 1 балл – придуманное событие третьего типа.

Оценивались также особенности употребления предметов в игре. Все возможные ассоциации, вызываемые предметом (идеи о его возможном употреблении в игре), подразделялись на 3 группы:

Воспроизводящие – общепринятые значения предмета или семантически близкие к ним. (Пример: воздушный шар употребляется как мяч). Ответы оценивались 0 баллов по креативности.

Семантически оторванные от общепринятого значения, не имеющие общих признаков с реальным предметом. (Пример: воздушный шар – крокодил). Также 0 баллов.

Ассоциации, полученные за счет использования некоторых реальных признаков предмета при абстрагировании от его свойств, которые «эксплуатируются» повседневно. Оценивались также, во-первых, использование «явных» (перцептивных) признаков предмета – цвет, форма, вес, размеры. (Пример: воздушный шар – солнце) – 1 балл по креативности. Во-вторых, использование «скрытых» (неперцептивных) признаков, включая структурные особенности, хрупкость и т.д. (Пример: воздушный шар – парус) – 2 балла по креативности.

Продуктивный компонент креативности подсчитывали как отношение суммы баллов, полученных в течение игры, ко всему времени игры.

Мотивационно-личностный компонент оценивался при помощи учета таких проявлений, как высказывания по осмыслению игровой проблемы, желание, либо нежелание играть. Учитывалась также эмоциональная зависимость ребенка от оценки взрослого (как количество запросов ребенком одобрений у взрослого). Каждое проявление мотивационного поведения оценивалось в один балл.

Результаты наблюдения заносились в специальный протокол (см. Приложение 5, Таб. 1, Таб.2).

3. Тест П. Торренса (адаптированный для исследовательских целей в центре «Творческая одаренность» Н.Б.Шумаковой, Е.И.Щеблановой при участии И.С.Авериной, Е.Н.Задориной, Е.В.Татаринской и Е.Л.Яковлевой) . В качестве субтеста нами было взято одно из заданий: задание «Необычные способы употребления» (картонные коробки).

С помощью данной методики мы выявляли креативность мышления по фактору «генерирование идей». Испытуемым предлагалось придумать как можно больше способов применения картонной коробки: «Большинство людей выбрасывают пустые коробки, но эти коробки могут иметь тысячи интересных и необычных способов употребления. Придумайте как можно больше таких интересных и необычных способов употребления. Не ограничивайте себя только такими способами употребления, какие вы видели или слышали».

Тестирование проводилось индивидуально. Ответы испытуемых заносились в бланк протокола. Оценивались: общеизвестный способ употребления – 1 балл; оригинальный способ – 2 балла. Результаты исследования сведены в таблицу (см. Приложение 8, 9).

Методики экспериментального воздействия

С целью развития творческого мышления старших дошкольников нами был специально разработан социально-психологический тренинг по коллективному развитию творческого мышления. Планы проведения занятий приведены в приложении (см. Приложение 1). Занятия проводились в экспериментальной группе один раз в неделю. Продолжительность занятий от 30 до 35 минут. В социально-психологическом тренинге использовались различные техники: арт-терапия, телесно-ориентированный подход, рисование, сказкотерапия, игротерапия, драматизация историй с пальчиковыми куклами, конструирование, коммуникативные игры, сочинение рифмованных стихов, лепка из пластилина и др.

Математические методы

Метод χ 2 (критерий согласия Пирсона) . С помощью данного метода мы смогли сделать вывод о существовании (или об отсутствии) достоверных различий по изучаемым факторам между исследуемыми группами.

Метод критерий знаков G . Этот критерий относится к непараметрическим и применяется для зависимых выборок. Он дает возможность установить, насколько однонаправлено изменяются значения признака при повторном измерении связанной, однородной выборки. Данный метод позволил нам выявить статистически значимую тенденцию в смещении (сдвиге) показателей уровня творческого мышления у испытуемых экспериментальной группы.

Результаты исследования

В результате исследования типа творческого мышления по методике Вильямса « Тест дивергентного (творческого) мышления» , мы пришли к следующим выводам:

83% испытуемых экспериментальной и 78% контрольной групп имеют высокий уровень развития творческого мышления по фактору «беглость »; 17% экспериментальной и 22% контрольной групп – средний уровень развития. Низкий уровень развития по данному фактору ни у кого из испытуемых не обнаружен.

Статистический анализ данных (метод χ 2 критерий согласия Пирсона) показал, что не существует значимых различий между экспериментальной и контрольной группами по исследуемому фактору (см. Таблица 1).

Таблица 1

Фактор «БЕГЛОСТЬ»

Группа

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Экспериментальная

Контрольная

χ 2 эмп.= 1,99 χ 2 кр.= 5,99 α= 0,05 df = 2

Нами выявлено, что 25% испытуемых экспериментальной и 22,2% контрольной групп показали средний уровень развития творческого мышления по фактору «гибкость»; 41,7% экспериментальной и 66,7% контрольной имеют средний уровень; 33,3% экспериментальной и 11,1% контрольной – низкий.

Статистический анализ данных показал, что между экспериментальной и контрольной группами существуют значимые различия по фактору «гибкость» (см. Табл.2). Уровень творческого мышления по данному фактору в экспериментальной группе ниже, чем в контрольной.

Таблица 2

Фактор «ГИБКОСТЬ»

Группа

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Экспериментальная

Контрольная

χ 2 эмп.= 10,99 χ2 кр.= 5,99 α= 0,05 df = 2

Исследования творческого мышления по фактору «оригинальность » показали, что 25% испытуемых экспериментальной и 27,2% контрольной группы имеют высокие показатели по данному фактору; 33,3% экспериментальной и 44,4% контрольной групп – средние; 41,7% и 33,4% низкий, соответственно в экспериментальной и контрольной группах.

Статистическая обработка данных показала, что не существует значимых различий между экспериментальной и контрольной группами по исследуемому фактору (см. Табл.3).

Таблица 3

Фактор «ОРИГИНАЛЬНОСТЬ»

Группа

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Экспериментальная

Контрольная

χ 2 эмп.= 0,41 χ 2 кр.= 5,9 α= 0,05 df = 2

По фактору «разработанность » нами были получены следующие данные: в экспериментальной группе высокий уровень развития творческого мышления имеют 25% испытуемых, в контрольной – 22,2% испытуемых; средний уровень – в экспериментальной группе – 25% испытуемых, в контрольной – 33,3% ; низкий уровень – в экспериментальной группе – 50% испытуемых, в контрольной – 44,4%.

Статистический анализ данных позволил нам сделать вывод, что существуют различия по уровню творческого мышления по исследуемому фактору в экспериментальной и контрольной группах: в экспериментальной группе данный показатель ниже, чем в контрольной (см. Таб. 4).

Таблица 4

Фактор «РАЗРАБОТАННОСТЬ»

Группа

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Экспериментальная

Контрольная

χ 2 эмп.= 12,07 χ 2 кр.= 5,99 α= 0,05 df = 2

По фактору «название » выявлены следующие показатели: высокий уровень имеют 25% испытуемых экспериментальной и 22,2% контрольной группы; средний – 41,7% экспериментальной и 61,1 % контрольной; низкий – 33,3% испытуемых экспериментальной и 16,7% контрольной групп.

Статистический анализ данных позволил нам сделать вывод о том, что не существует значимых различий по исследуемому фактору между экспериментальной и контрольной группами (см. Таб.5).

Таблица 5

Фактор «НАЗВАНИЕ»

Группа

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Экспериментальная

Контрольная

χ 2 эмп.= 1,0087 χ 2 кр.= 5,99 α= 0,05 df = 2

В целом, по результатам теста можно сделать вывод, что 25% испытуемых экспериментальной группы и 22% контрольной имеют высокий уровень развития творческого мышления; 33% экспериментальной и 55,6% контрольной – средний; 42% экспериментальной и 22,4% контрольной – низкий. Статистическая обработка данных показала, что не существует значимых различий по уровню творческого мышления между исследуемыми группами (χ 2 эмп.= 3,306; χ 2 кр. = 5,99; α=0,05; df =2) (см. Таб. 6).

Таблица 6

Уровень творческого мышления

Группа

Уровень творческого мышления

Высокий

Средний

Низкий

Кол-во человек

Кол-во

человек

Кол-во человек

Экспериментальная

Контрольная

55,6

22,4

На наш взгляд, данный факт можно объяснить тем, что занятия в группах проводятся по одной методической программе, а, следовательно, социальные условия развития в обеих группах одинаковы.

Таким образом, на основании результатов, полученных в ходе проведения данной методики, мы можем сделать следующие выводы:

Испытуемые экспериментальной и контрольной групп различаются по уровню творческого мышления по таким факторам как: «название» и «оригинальность». В экспериментальной группе выявлены более низкие показатели по данным факторам, чем в контрольной.

Не обнаружены различия по факторам: «разработанность», «гибкость», «беглость».

Не существует различия по уровню творческого мышления между испытуемыми исследуемых групп, хотя можно отметить тенденцию преобладания показателей по среднему уровню у испытуемых контрольной группы и у низкого у испытуемых экспериментальной группы (33% - 55,6%; 42 – 22,4% соответственно).

Проведение теста на выявление уровня креативности по методике В.Н.Дружинина выявило следующие результаты:

по продуктивному компоненту креативности: 25% экспериментальной группы и 22,2% контрольной группы имеют высокие показатели; 33% экспериментальной и 61,1% контрольной – средние; 42% экспериментальной и 16,7% контрольной – низкие (см. рис. 1).

Рис. 1 Показатели уровня креативности по продуктивному компоненту (в %)

Статистический анализ полученных данных (метод χ 2 критерий согласия Пирсона) показал, что не существует значимых различий между контрольной и экспериментальной группами по показателю продуктивности (см. Таб. 7), хотя наблюдается тенденция преобладания среднего уровня креативности в контрольной группе по сравнению с экспериментальной и низкого уровня креативности в экспериментальной по сравнению с контрольной группой. Это подтверждает результаты, полученные в ходе проведения методики Вильямса «Тест дивергентного (творческого) мышления».

Таблица 7

Продуктивный компонент творческого мышления

Группа

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Сумма

Экспериментальная

Контрольная

χ 2 эмп= 2,86 χ 2 кр.=5,99 α= 0,05 df = 2

2 . по мотивационному компоненту креативности : 25% экспериментальной и 22,2% контрольной групп имеют высокие показатели; 42% экспериментальной и 50% контрольной – средние; 33% экспериментальной и 27,8% контрольной – низкие (см. рис. 2).

1 – высокий уровень креативности

2 – средний уровень креативности

3 – низкий уровень креативности

Рис. 2 Показатели уровня креативности по мотивационному компоненту

(в %)

Статистический анализ полученных данных (метод χ 2 критерий согласия Пирсона) показал, что не существует значимых различий между контрольной и экспериментальной группами по мотивационному компоненту креативности (см. Таб. 8).

Таблица 8

Мотивационный компонент творческого мышления

Группа

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Сумма

Экспериментальная

Контрольная

χ 2 эмп= 0,2 χ 2 кр.=5,99 α= 0,05 df = 2

На основании этого мы можем сделать вывод, что результаты методики В.Н.Дружинина «Тест на выявление уровня креативности» полностью подтвердили результаты предыдущей методики. Таким образом, экспериментальная и контрольная группы не различаются по уровню творческого мышления, как по продуктивному компоненту, так и по мотивационному.

Обработка результатов, полученных в ходе проведения методики П.Торренса «Необычные способы употребления» (картонные коробки) показала, что в изобретении новых, необычных способах применения и использования картонной коробки дети проявили немалую сообразительность, выполняя это задание с интересом, увлеченно, но при этом данные распределения уровня творческого мышления внутри групп и между группами подтверждают результаты предыдущих методик. Таким образом, по результатам методики П.Торренса, у 25% экспериментальной и 22,2% испытуемых контрольной группы выявлен высокий уровень творческого мышления; у 42% экспериментальной и 55,6% контрольной – средний; у 33% экспериментальной и 22,2% контрольной – низкий (см. рис.3).

1 – высокий уровень творческого мышления

2 – средний уровень творческого мышления

3 – низкий уровень творческого мышления

Рис. 3 Показатели уровня развития творческого мышления (в %)

Статистическая обработка данных значимых различий между группами по исследуемому признаку не выявила (χ 2 эмп= 3,306; χ 2 кр.=5,99 α= 0,05 df = 2).

На основании результатов, полученных в ходе проведения первой части исследования, до проведения социально-психологического тренинга, мы можем сделать следующие выводы:

испытуемые контрольной и экспериментальной групп не различаются по уровню развития творческого мышления;

наблюдается тенденция преобладания среднего уровня развития творческого мышления в контрольной группе по сравнению с экспериментальной и низкого уровня в экспериментальной по сравнению с контрольной группой.

Вторая часть нашего исследования состояла в проведении группового социально-психологического тренинга со старшими дошкольниками экспериментальной группы. Необходимо отметить, что в экспериментальных целях групповые занятия с детьми второй – контрольной группы не проводились вовсе, хотя с некоторыми детьми методисты детского сада занимались индивидуально, по программным планам, использующимся в обычной практике занятий в детском саду.

Занятия в экспериментальной группе проводились в течение шести недель, по одному занятию в неделю. Тренинговые занятия включали в себя различные виды психотехник (рисование, лепка, арт-терапия, игротерапия, драматизация историй с пальчиковыми куклами, сочинение рифмованных стихов и др.) и были направлены на развитие различных структурных компонентов творческого мышления. Планы групповых тренинговых занятий приведены в приложении (см. Приложение 1).

Считаем необходимым также отметить, что подавляющее большинство детей, участвовавших в групповом социально-психологическом тренинге, проявляли большую заинтересованность и желание заниматься.

Таким образом, по истечении шести недель, нами снова были сделаны замеры по трем методикам, проводившимся на первом этапе исследования («Тест дивергентного (творческого) мышления» Вильямса, методика выявления уровня креативности В.Н.Дружинина, тест П.Торренса «Необычные способы употребления» (картонные коробки)).

На основании результатов, полученных в ходе повторного тестирования по методике Вильямса «Тест дивергентного (творческого) мышления» , мы смогли сделать следующие выводы:

83% испытуемых экспериментальной и 78% контрольной групп имеют высокий уровень развития творческого мышления по фактору «беглость»; 17% экспериментальной и 22% контрольной групп – средний уровень развития. Низкий уровень развития по данному фактору ни у кого из испытуемых не обнаружен.

Таким образом, в процентном соотношении уровень развития по фактору «беглость» у испытуемых обеих групп остался прежним, т.е. таким же, как и в начале исследования, до проведения тренинга.

Статистический анализ данных (метод χ 2 критерий согласия Пирсона) показал, что не существует значимых различий между экспериментальной и контрольной группами по исследуемому фактору (χ 2 эмп. = 1,99 χ 2 кр.= 5,99

α = 0,05 df = 2) .

Обработка данных исследования уровня творческого мышления по фактору «беглость» в экспериментальной группе с помощью критерия знаков G также статистически не подтвердила факт изменения по данному фактору (см. Таб. 9.1. и 9.2.).

Таблица 9.1.

Фактор «БЕГЛОСТЬ»

Экспериментальная группа

№ испытуемых п/п

Результаты 1 замера

Результаты 2 замера

Нулевые сдвиги – 5

Типичные сдвиги – 5 (+)

Нетипичные сдвиги – 2 (-)

Таблица 9.2.

Экспериментальная группа

0,05

0,01

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что преобладание типичного положительного направления сдвига в данном эксперименте является случайным. Значимые различия в уровне беглости мышления испытуемых экспериментальной группы до и после проведения тренинга отсутствуют. Согласно критерию знаков, примененный нами способ тренинга неудовлетворителен для эффективного развития уровня гибкости мышления, так как не дает статистически достоверных изменений в состоянии участников тренинга.

Анализ результатов тестирования с помощью метода критерий знаков G по фактору «беглость» в контрольной группе также показал отсутствие изменений в уровне гибкости мышления участников исследования. Наряду с этим можно отметить, что среди испытуемых, с которыми не проводился групповой социально-психологический тренинг, большинство показало более низкие результаты по данному фактору по сравнению с результатами первого замера (см. Таб.10.1. и 10.2.).

Таблица 10.1.

Фактор «БЕГЛОСТЬ»

Контрольная группа

№ испытуемых п/п

Результаты 1 замера

Результаты 2 замера

Нулевые сдвиги – 11

Типичные сдвиги – 5 (-)

Нетипичные сдвиги – 2 (+)

Таблица 10.2.

Таблица значимости различий по фактору «БЕГЛОСТЬ»

Контрольная группа

0,05

0,01

Анализ результатов исследования уровня творческого мышления по фактору «гибкость» в экспериментальной группе выявил, что 25% испытуемых показали высокий уровень развития творческого мышления по данному фактору, 66,7% - средний и 8,3% низкий. По сравнению с результатами предыдущего замера количество испытуемых, показавших высокий уровень, осталось не прежнем уровне, на 25% увеличилось количество испытуемых со средним уровнем развития творческого мышления по фактору «гибкость» и на 24,7% снизилось количество испытуемых с низким уровнем креативности по данному фактору (см. рис. 4).

Рис. 4 Распределение испытуемых экспериментальной группы по фактору «гибкость» до и после проведения тренинга (результаты 1 и 2 замеров) (в%)

В контрольной группе были получены следующие показатели: 5,6% испытуемых имеют высокий уровень развития творческого мышления по фактору «гибкость», что на 16,4% меньше, чем при первом замере. Количество испытуемых, обнаруживших по результатам второго замера средний уровень развития по данному фактору, остался на прежнем уровне и составил 66,7%. На 16,6% по сравнению с первым замером увеличилось количество испытуемых, имеющих низкий уровень по фактору «гибкость» (см. рис. 5).

Рис. 5 Распределение испытуемых контрольной группы по фактору «гибкость» по результатам 1 и 2 замеров (в%)

На данном этапе нашего исследования мы провели статистическую обработку данных с помощью методов математической статистики, а именно метода χ 2 критерий согласия Пирсона. Статистический анализ данных показал, что существуют значимые различия по фактору «гибкость» между контрольной и экспериментальной группами (см. Таб. 11).

Таблица 11

Фактор «ГИБКОСТЬ»

2 замер

Группа

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Экспериментальная

Контрольная

χ 2 эмп= 7,03 χ 2 кр.=5,99 α= 0,05 df = 2

На этом основании мы можем утверждать, что уровень творческого мышления по фактору «гибкость» в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Сравнивая результаты, полученные в ходе первого замера и второго замера, можно утверждать, что уровень гибкости мышления у испытуемых экспериментальной группы стал выше по сравнению с испытуемыми контрольной группы. На первом этапе исследования – по результатам первого замера – связь была обратной, т.е. уровень творческого мышления по фактору «гибкость» в экспериментальной группе был ниже, чем в контрольной.

Анализ результатов тестирования с помощью метода критерий знаков G по фактору «гибкость» статистически подтвердила наличие изменений в уровне гибкости мышления у испытуемых экспериментальной группы (см. Таб. 12.1. и 12.2.).

Таблица 12.1.

Фактор «ГИБКОСТЬ»

Экспериментальная группа

№ испытуемых п/п

Результаты 1 замера

Результаты 2 замера

Нулевые сдвиги – 4

Типичные сдвиги – 8 (+)

Нетипичные сдвиги – 0 (-)

Таблица 12.2.

Экспериментальная группа

0,05

0,01

Таким образом, нами достоверно установлены различия в уровне гибкости мышления испытуемых экспериментальной группы, а именно: групповой социально-психологический тренинг позволил повысить данную составляющую творческого мышления. Занятия, разработанные нами, дали положительный эффект. Это утверждение верно при n =8 и Р=0,01.

Обработка данных исследования уровня творческого мышления по фактору «гибкость» в контрольной группе с помощью критерия знаков G статистически не подтвердила факт изменения по данному фактору (см. Таб. 13.1. и 13.2.).

Таблица 13.1.

Фактор «ГИБКОСТЬ»

Контрольная группа

№ испытуемых п/п

Результаты 1 замера

Результаты 2 замера

Нулевые сдвиги – 7

Типичные сдвиги – 8 (-)

Нетипичные сдвиги – 3 (+)

Таблица 13.2.

Таблица значимости различий по фактору «ГИБКОСТЬ»

Контрольная группа

0,05

0,01

Таким образом, на основании статистической обработки данных, мы можем сделать вывод о том, общий уровень творческого мышления по фактору «гибкость» у испытуемых контрольной группы не изменился, хотя общее число отрицательных сдвигов – 8 говорит о том, что у почти половины испытуемых данной группы произошли отрицательные изменения по данному фактору.

Сравнивая результаты второго замера с результатами первого, мы можем утверждать, что групповые тренинговые занятия дали положительный эффект для участников экспериментальной группы: если до тренинга уровень творческого мышления по фактору «гибкость» у них был ниже по сравнению с контрольной группой, то после проведения социально-психологического тренинга, наоборот, стал выше.

Рассмотироение результатов исследования следующего структурного компонента творческого мышления – фактора «оригинальность», позволило сделать нам следующие выводы: в экспериментальной группе испытуемых, имеющих высокий уровень гибкости мышления, осталось такое же количество, как и при первом замере, т.е. до проведения тренинга – 25%. В два раза повысилось количество участников эксперимента, имеющих средний уровень по данному фактору (было – 33,3%, стало – 66,7%). На 33,4% уменьшилось количество испытуемых, имеющих низкий уровень оригинальности мышления (41,7% и 8,3% соответственно при первом и втором замерах) (см. рис. 6).

Рис. 6 Распределение испытуемых экспериментальной группы по фактору «оригинальность» до и после проведения тренинга (результаты 1 и 2 замеров) (в%)

В контрольной группе также произошло изменение соотношения распределения уровней по фактору «оригинальность» в сравнении первого и второго срезов. Более чем на 20% уменьшилось количество испытуемых, имеющих высокий уровень оригинальности (1 срез – 27,5%, 2 срез – 5,6%), в два раза сократилось количество испытуемых со средним уровнем по фактору «оригинальность» (44,4% - 1 срез, 22,2% - 2 срез). Более чем в два раза увеличилась доля испытуемых, показавших низкий уровень творческого мышления по данному фактору (1 срез – 33,4%, 2 срез – 72,2%) (см. рис. 7).

Рис.7 Распределение испытуемых контрольной группы по фактору «оригинальность» по результатам 1 и 2 замеров (в%)

Статистическая обработка данных результатов второго среза с помощью методов математической статистики подтвердила, что существуют значимые различия по фактору «оригинальность» между контрольной и экспериментальной группами (см. Таб. 14).

Таблица 14

Фактор «ОРИГИНАЛЬНОСТЬ»

2 замер

Группа

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Экспериментальная

Контрольная

χ 2 эмп= 65,52 χ 2 кр.=5,99 α= 0,05 df = 2

На основании статистической обработки данных с помощью методов математической статистики (метод χ 2 критерий согласия Пирсона) мы можем сделать вывод о том, что уровень творческого мышления по фактору «оригинальность» в экспериментальной группе стал значительно выше, чем в контрольной. На первом этапе исследования (результаты первого замера) между экспериментальной и контрольной группами значимых достоверных различий по исследуемому фактору не существовало.

Анализ результатов тестирования с помощью метода критерия знаков G по фактору «оригинальность» статистически подтвердила наличие изменений в уровне оригинальности мышления у испытуемых экспериментальной группы (см. Таб. 15.1. и 15.2.).

Таблица 15.1.

Фактор «ОРИГИНАЛЬНОСТЬ»

Экспериментальная группа

№ испытуемых п/п

Результаты 1 замера

Результаты 2 замера

Нулевые сдвиги – 2

Типичные сдвиги – 9 (+)

Нетипичные сдвиги – 1 (-)

Таблица 15.2.

Экспериментальная группа

0,05

0,01

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что преобладание типичного положительного направления сдвига в данном эксперименте является неслучайным, а значит, существуют значимые различия в уровне творческого мышления по фактору «оригинальность» у испытуемых экспериментальной группы до и после проведения тренинга. Согласно критерию знаков, примененные нами психотехнические приемы и способы тренинга удовлетворительны для эффективного развития уровня оригинальности творческого мышления.

Анализ результатов тестирования с помощью метода критерий знаков G по фактору «оригинальность» в контрольной группе показал отсутствие изменений по данному фактору. При этом мы должны отметить, что среди испытуемых, с которыми проводились индивидуальные занятия по программным планам, использующимися в обычной практике занятий в детском саду или занятия не проводились вовсе, большинство испытуемых показало более низкие результаты по данному фактору по сравнению с результатами первого среза (см. Таб. 16.1. и 16.2.).

Таблица 16.1.

Фактор «ОРИГИНАЛЬНОСТЬ»

Контрольная группа

№ испытуемых п/п

Результаты 1 замера

Результаты 2 замера

Нулевые сдвиги – 6

Типичные сдвиги – 10 (-)

Нетипичные сдвиги – 2 (+)

Таблица 16.2.

Таблица значимости различий по фактору «ОРИГИНАЛЬНОСТЬ»

Контрольная группа

0,05

0,01

Таким образом, на основании статистической обработки данных с помощью методов математической статистики (критерий знаков G ), мы можем сделать вывод, что общий уровень творческого мышления испытуемых контрольной группы по фактору «оригинальность» не изменился.

Сравнивая результаты второго замера с результатами первого замера, мы можем утверждать, что групповые тренинговые занятия дали положительный эффект для участников экспериментальной группы: появились значимые различия между группами по данному фактору, тогда как при первом замере их не существовало. Статистически достоверны различия первого и второго срезов в экспериментальной группе, а это означает, что участие старших дошкольников в групповом социально-психологическом тренинге эффективны для развития такого показателя (фактора) творческого мышления как оригинальность.

Причину отсутствия значимых различий по фактору «оригинальность» в контрольной группе, на наш взгляд, можно объяснить тем, что два положительных сдвига, имеющих место во втором срезе и обусловивших отсутствие достоверных различий, незначительны с точки зрения увеличения (по одному баллу), в то время как положительные сдвиги в экспериментальной группе варьируются от 1 до 5.

Рассмотрение результатов исследования по фактору «разработанность» позволило сделать на следующие выводы: увеличилось количество испытуемых в экспериментальной группе с высоким уровнем развития творческого мышления по данному фактору (1 срез – 25%, 2 срез – 33%), более чем в два раза увеличилось количество испытуемых со средним уровнем развития (1 срез – 25%, 2 срез – 52%), и более чем в три раза сократилось количество испытуемых, показавших низкий уровень развития творческого мышления по фактору «разработанность» (см. рис. 8).

Рис.8 Распределение испытуемых экспериментальной группы по фактору «разработанность» до и после проведения тренинга (результаты 1 2 замеров) (в %)

Таким образом, можно сказать, что изменения уровня творческого мышления по фактору «разработанность» имеют тенденцию изменения в положительную сторону.

В контрольной группе также произошли изменения, но тенденция обратная – отрицательная. Испытуемых с высоким уровнем развития по фактору «разработанность» по результатам второго замера в сравнении с первым замером уменьшилось почти в четыре раза (1 замер – 22%, 2 замер – 5,6%). Еще большее изменение в среднем уровне по данному фактору у испытуемых контрольной группы (1 срез – 33,3%, 2 срез – 5,6%). В два раза увеличилось по результатам второго замера число испытуемых с низким уровнем по фактору «разработанность» (1 замер – 44,4%, 2 замер – 88,8%) (см. рис. 9).

Рис. 9 Распределение испытуемых контрольной группы по фактору «разработанность» по результатам 1 и 2 замеров (в %)

Статистическая обработка результатов второго среза с помощью методов математической статистики (метод χ 2 критерий согласия Пирсона) подтвердила существование значимых различий по фактору «разработанность» между контрольной и экспериментальной группами (см. Таб. 17).

Таблица 17

Фактор «РАЗРАБОТАННОСТЬ»

2 замер

Группа

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Экспериментальная

Контрольная

χ 2 эмп= 15,69 χ 2 кр.=5,99 α= 0,05 df = 2

Таким образом, мы установили, что уровень творческого мышления по фактору «разработанность» в экспериментальной группе по результатам второго среза значительно выше, чем при первом исследовании. Напомним, что на первом этапе статистически подтвердились значимые различия между контрольной и экспериментальной группами по изучаемому фактору, но соотношение и направленность этого соотношения были прямо противоположны – в экспериментальной группе данный показатель был ниже, чем в контрольной.

Аналогичные результаты получены нами в исследовании эффективности групповых тренинговых занятий на изменение уровня гибкости мышления по фактору «разработанность» с помощью метода критерий знаков G (см. Таб. 18.1., 18.2).

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Социально-психологический тренинг, направленный на развитие творческого мышления старших дошкольников

Планы проведения занятий

Занятие первое

1. Игра «Изображение растений» 15минут

Техника: телесно-ориентированный подход, рисование.

Цель: снятие напряжения, создание позитивных образов, активизация в ребенке творческой потенции.

Ход игры: Дети сидят на корточках. Ведущий говорит: «В волшебном лесу, в заповедном месте, там, куда не каждый мог войти, Добрая Волшебница посадила Волшебные Цветы. Шло время, и появились небольшие бутоны (дети складывают руки над головой, изображая бутоны). Их согревало солнышко, а Добрая Волшебница поливала цветы живой водой. И в один прекрасный день Волшебные Цветы распустились. Их красота была удивительна (дети встают на ноги, раскрывают руки). Все обитатели волшебного леса приходили посмотреть на Волшебные Цветы. Ведь Добрая Волшебница наделила Цветы удивительной силой. В них было столько добра и красоты, что они могли подарить радость любому, кто смотрел на них. Цветы становились все краше, а сила их возрастала. Так, в волшебном лесу появились прекрасные Волшебные Цветы, которые дарили радость и доброту всем, кто мог прийти в это заповедное место».

После этого детям предлагается нарисовать на альбомном листе свой «волшебный цветок».

2. Игра «Продолжение сказки» 15 минут

Техника: сказкотерапия, сочинение сказок.

Цель: развитие творческого воображения.

Ход игры: Психолог читает детям известную им сказку – «Репка». Затем каждый из участников игры придумывает ее продолжение и рассказывает всем остальным детям.

Занятие второе

Продолжительность занятия 30 минут

1. Игра «Мастерим музыкальные инструменты» 20 минут

Техника: арт-терапия

Цель игры: развитие творческого мышления на основе изготовления новых предметов.

Ход игры: Детям предлагается из подручного материала (пустых пластмассовых бутылок, гороха, тряпок, барабанов без палочек, металлических вазочек, коробок, ракушек и т.п.) смастерить музыкальные инструменты. Дети могут использовать не только предложенные им предметы, но и все то, что сумеют сами найти в игровой комнате. Взрослым разрешается помогать организовывать «техническую» сторону создания этих инструментов: например, привязать что-либо веревкой и т.п.

2. Игра «Веселые танцы» 10 минут

Техника:

Цель: развитие двигательного творчества

Ход игры: Объявляется конкурс среди детей на лучшего исполнителя танцев народов мира. Группа разбивается пополам. Половина участников – наряжаются в «костюмы». Это могут быть различные тряпки, «бабушкины» юбки, платья, тюлевые занавески и т.п. Другая половина участников – становится музыкальным оркестром, сопровождающим танцевальный конкурс. Затем группы меняются своими «обязанностями» и конкурс начинается заново. Побеждает тот, у кого был самый интересный костюм и самый интересный танец.

Занятие третье

Продолжительность 30 минут

1. Игра «Рыбалка» 10 минут

Техника: игротерапия

Цель: развитие сенсомотрной и познавательной сфер, развитие воображения

Ход игры: Детям предлагается ситуация «Мы с вами рыбаки. Отправляемся на рыбалку в «пуговичное море». Наши руки помогут нам выловить рыбку-пуговичку. Опустите руки в «пуговичное море» и выловите «рыбку». Ребенок может взять любую пуговицу. Психолог детям поочереди задает вопросы:

Какую рыбку ты выловил: большую или маленькую; гладкую или шершавую; круглую или квадратную?

Какого цвета твоя «рыбка»?

Она тяжелая или легкая?

Теплая или холодная?

В каком море она плавала?

Кто были ее друзья?

Как она попала в нашу речку? И т.п.

После того, как все дети расскажут историю своих рыбок, они отпускают их снова в «речку» (коробка с другими пуговицами). Затем, закрыв глаза, а если не получится наощупь, то, с открытыми глазами, ребенок ищет свою рыбку.

2. Игра «Расскажу о путешествии» 20 минут

Техника: драматизация историй с пальчиковыми куклами

Цель : развитие творческого воображения

Ход игры: На занятие психолог приносит пальчиковые куклы: зверей, людей, растений и т.п. Детям предлагается выбрать одного или двух героев и рассказать о путешествии, о котором они мечтают. Это могут быть, например, истории морковки и свеклы, убежавших из огорода и отправившихся к морю или любая другая история. По ходу рассказывания соей истории ребенок показывает её в форме спектакля, говоря от имени своих героев и от имени автора.

Занятие четвертое

Продолжительность 30 минут

1. Игра «Мозаика из спичек» 15 минут

Техника: конструирование

Цель: развитие творчества на примере конструирования

Ход игры: детям предлагается составить на столе различные узоры: зимние снежинки, мозаичные узоры и т.п.

2. Игра «Скульптор и глина» 15 минут

Техника: коммуникативные игры

Цель: развитие умения творить совместно с другими

Ход игры: Дети разбиваются на группы по три человека. Двое из них «скульпторы», а один «глина». «Скульпторы» совместно лепят из глины «нечто», затем дают своему творению название. Затем «глина» меняется местами с одним из «скульпторов». Возможны также комбинации: двое из участников будут «глиной» и один «скульптор».

Занятие пятое

Продолжительность 35 минут

1. Игра «Сочиняем стихи» 15 минут

Техника: сочинение рифмованных стихов

Цель: развитие словесного творчества

Ход игры: Детям предлагается первое четверостишье и дается задание сочинить второе. Например:

На горе, на горке

Стоят два ведерка

…………………..

Кто на горку зайдет,

Тот ведерки найдет.

Примеры для рифмования могут быть взяты и из известных стихотворений. Но участникам занятия предлагается продолжить стихотворение, придумав свое продолжение. Например:

Мы варили суп, суп

Из перловых круп, круп

………………………….

А синички прилетели

И весь супчик наш поели.

Может быть и другой вариант «сочинения стихотворений». Первую строчку предлагают сами дети, а продолжение сочиняет психолог, или также дети.

2. «Мои сказочные герои» 20 минут

Техника: лепка из пластилина

Цель: развитие творчества в работе с пластилином

Ход игры: Дети, сидя за столом, лепят из пластилина сказочных героев, но не таких, которые всем известны, а придуманных ими самими, дают им названия. После окончания занятия все сказочные герои «идут» на выставку.

Занятие шестое

Продолжительность занятия 35 минут

1. Игра «Сочиняем сказку вместе» 10 минут

Техника: сказкотерапия

Цель: развитие творческого воображения в процессе коллективного творчества

Ход игры: Дети садятся в круг. Психолог предлагает детям тему для сочинения сказки. Сочинение сказочной истории происходит следующим образом: психолог начинает повествование, затем следующий участник продолжает начатую историю, и так далее по кругу. Закончится сказка может на любом из участников, тогда задача следующего – продолжить сказку, повернув сюжет окончания на дальнейший ход событий.

2. Игра «Танцы» 12 минут

Техника: телесно-ориентированный подход

Цель : развитие творческого воображения в движении

Ход игры: Для танцев потребуется специально подобранная музыка. Психолог говорит: «Сегодня мы с вами попали в Сказочную страну, жители которой очень любят танцевать. Они очень мало говорят: они общаются друг с другом не словами, а лишь танцуя. Представьте себе, как они здороваются, покажите, как это происходит (дети показывают, как можно поздороваться в танце). А теперь мы превращаемся в жителей этой сказочной танцевальной страны и начинаем танцевать».

Включается музыка. Психолог дает детям различные задания.

Сейчас мы танцуем, потому что нам очень весело, мы веселимся.

А сейчас мы танцуем, как будто мы грустим.

А теперь мы на что-то сильно рассердились и танцуем, как будто мы очень сердитые, злые.

Злость прошла, и мы танцуем радостно.

А теперь нам дали волшебный воздушный шарик, и мы тянемся и взлетаем вслед за ним.

А сейчас мы танцуем, как будто очень сильно хотим в туалет.

А теперь мы танцуем свободно и легко.

А сейчас мы танцуем, как солнечные лучики на лесной полянке.

А теперь мы танцуем, как легкий ветерок.

Вот мы превращаемся в ручеек и танцуем, как маленькие ручейки.

Детям могут даваться различные эмоциональные и образные задания.

3. Игра «Удивительный листок» 13 минут

Техника: придумывание новых способов

Цель: развитие творческого мышления

Ход игры: детям раздаются листы бумаги, и предлагается придумать всевозможные способы использования этого листа. Наиболее удачные решения поддерживаются похвалой психолога.

Приложение 2

(методика Вильямса)

1 замер

1 группа (экспериментальная)

№ п/п

Ф А К Т О Р Ы

Сумма баллов

Беглость

Гибкость

Оригинальность

Разработанность

Название

значение

по группе

10,5

20,7

10,5

Приложение 3

Результаты теста дивергентного (творческого) мышления

(методика Вильямса)

1 замер

2 группа (контрольная)

№ п/п

Ф А К Т О Р Ы

Сумма баллов

Беглость

Гибкость

Оригинальность

Разработанность

Название

значение

по группе

10,8

10,9

10,3

Приложение 4

Таблица 1

Показатели максимальных и средних (для дошкольников 5 – 7 лет) значений по тесту дивергентного (творческого) мышления (методика Вильямса).

Оцениваемые показатели

Максимальное значение

Средние значения для детей 5 – 7 лет

Беглость

11,7

Гибкость

Оригинальность

25,3

Разработанность

Название

13,9

Таблица 2

Результаты теста дивергентного (творческого) мышления

Средние значения по группам

Группа

Оцениваемые показатели/ средние значения/

Беглость

Гибкость

Оригинальность

Разработанность

Название

Экспериментальная

10,05

20,7

10,5

Контрольная

10,08

20,9

10,3

Приложение 5

Таблица 1

Бланк протокола наблюдения

Продуктивный компонент креативного поведения

№ п/п

Виды игровых действий

Сумма

Придуманные игровые события

Употребление предметов-заместителей

Множественность решений, дающих толчок дальнейшему развитию игры

Событие, представляющее собой неожиданное разрешение проблемы

Очевидное продолжение сюжета

Воспроиз-водящие, общеприня-тые значения предмета

Семантически оторванные от общепринятого значения предмета

Ассоцииро-ванные значения предмета

Таблица 2

Бланк протокола наблюдения

Мотивационный компонент креативного поведения

№ п/п

Параметры оценки

Высказывания по осмыслению игровой проблемы

Желание/ нежелание играть

Эмоциональная зависимость от оценки взрослого

Приложение 6

Экспериментальная группа

№ п/п

Продуктивный компонент

Мотивационный компонент

0,93

0,92

1,27

0,95

1,25

1,22

0,72

0,64

0,81

0,75

0,76

0,76

Среднее значение по группе

0,92

9,67

Приложение 7

Показатели уровня развития творческого мышления (продуктивный и мотивационный компоненты)

Контрольная группа

№ п/п

Продуктивный компонент

Мотивационный компонент

0,94

0,91

0,93

0,98

0,93

1,25

0,92

0,73

0,75

0,74

0,73

1,23

0,72

0,69

1,23

16

16

0,73

8

17

0,88

5

18

1,25

12

Среднее значение по группе

0,99

9,6

Приложение 8

Экспериментальная группа

№ п/п

Количество баллов

1

15

2

16

3

22

4

14

5

20

6

25

7

11

8

13

9

12

10

13

11

13

12

10

Приложение 9

Показатели развития уровня творческого мышления (по методике П.Торренса «Необычные способы употребления»)

Понравилась статья? Поделись с друзьями:

Facebook

Twitter

Мой мир

Вконтакте

Google+

07.08.2023

Отношения

Самое интересное:

Преподобная софия 17 июня

Классный час «Первое сентября в разных странах мира 1 сентября в разных странах мира традиции

Обзор Final Fantasy XII: The Zodiac Age